Os caminhos metodológicos desta investigação se constituíram com o subsídio dos objetivos acima colocados. A escolha dos procedimentos e instrumentos da pesquisa estiveram relacionados a questões que nos ajudaram a compreender o objeto estudado. Para caracterizar o programa Pibid e suas peculiaridades para a formação de professores, tivemos que reunir um conjunto de fontes documentais e selecionar dentre elas aquelas que nos dissessem sobre a finalidade, objetivos e seus instrumentos para a formação de professores, o que nos fez recorrer aos documentos reguladores do programa e ao relatório da equipe de gestão do Pibid.
Recorremos às fontes documentais locais – relatórios e projeto institucional – para analisar a concepção de formação e as estratégias propostas pelo Pibid/UFPE e pelo subprojeto de História da IES em questão. Neste momento também nos valemos de entrevista semiestruturada com a Coordenadora Institucional e as CAs do subprojeto de História/UFPE que exerceram a função entre 2014-2018, sempre que necessário.
Para identificar as estratégias reconhecidas pelos egressos de ID – à época LIDs –, os saberes que compuseram a docência, assim como os significados que os que atuaram na condição de licenciando de iniciação à docência atribuíram à experiência vivida no subprojeto de História/UFPE, recorremos principalmente à análise de entrevistas com egressos de ID, professores-supervisores e Coordenadores de Área do subprojeto de História. Secundariamente,
também analisamos dados dos relatórios institucionais sempre que as narrativas dos sujeitos nos indicaram a necessidade de outros dados.
Diante da natureza do objeto em pauta e de suas características, fez-se a opção por uma pesquisa de natureza qualitativa em que se buscaram os significados construídos pelo grupo envolvido no Pibid de História da UFPE, principalmente pelos que estiveram na condição de licenciandos de iniciação à docência (LIDs). O campo de pesquisa que representou a problemática aqui analisada foi designado como o “Subprojeto Pibid de História da UFPE”, pois este lugar foi o lócus das situações pelas quais passaram os sujeitos da questão formulada. A análise dos dados coletados passou pela técnica de análise de conteúdo, sendo a do tipo temática categorial por nós escolhid a. A análise de conteúdo respondeu por um conjunto de instrumentos metodológicos sob o qual interpretamos os dados contidos no corpus documental da pesquisa observando que o esforço de interpretação oscilou entre o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. Basicamente três etapas compuseram o processo de tratamento dos dados: a pré-análise (leitura flutuante); exploração do material e tratamento dos resultados. A leitura flutuante consistiu em um período de intuições diante dos dados e que teve por objetivo sistematizar ideias iniciais para construção do plano de análise. A exploração do material foi o momento de sistematização das decisões inicialmente tomadas. O tratamento dos resultados disse da análise do corpus documental e das inferências tecidas, que se realizaram com base no referencial e, sobretudo, na exploração feita no campo da pesquisa.
Os resultados da pesquisa advieram da sistematização das informações colhidas junto às fontes documentais e entrevistas semiestruturadas. A sistematização adveio com ajuda de três eixos sob os quais se aglomeraram categorias que, como uma luneta invertida, organizaram os dados. Os eixos escolhidos foram: organização e características do programa Pibid; internalização do Pibid pela UFPE; construção de saberes da docência no subprojeto Pibid de História/UFPE.
No interior do eixo Organização e características do programa Pibid as categorias foram organizadas e discutidas a partir das fontes documentais, sendo elas editais, portarias, decretos e relatórios técnicos. Foram categorias relacionadas a este eixo: caracterização do Pibid; regulamento do Programa; finalidade, objetivos e princípios pedagógicos do Pibid; sujeitos, atribuições e requisitos para atuar no programa; áreas contempladas pelo Pibid.
A partir dos regulamentos do programa, notamos que o Pibid foi uma política que se remodelou e possuiu aspectos singulares para o período do Edital Pibid/CAPES nº 61/2013 (2014-2018), direcionando a formação de professores para questões que incidiram sobre a formação pedagógica. Tomou centralidade no Pibid , práticas apoiadas em uma ação
institucional, racionalmente concebidas (planejadas) e se tentaram práticas coletivas, interdisciplinares e com intencionalidade pedagógica clara.
No eixo Internalização do Pibid pela UFPE, propusemos categorias como: características das ações do Pibid/UFPE em 2014; relação entre teoria e prática no Pibid/UFPE; relação universidade/escola no Pibid/UFPE; pesquisa sobre a escola e o ensino no Pibid/UFPE; saberes da docência no Pibid/UFPE; estratégias do subprojeto Pibid de História/UFPE.
No eixo Construção de saberes da docência no subprojeto Pibid de História/UFPE, valemo-nos maiormente da fala de três egressos de iniciação à docência, por nós chamados de LIDs15 para construir as categorias, observando o que da entrevista se agrupava às categorias já discutidas em eixo anterior, mas também notando as questões colocadas por eles. Foram categorias relativas a este terceiro eixo: saber planejar; saber pedagógico; saber do professor pesquisador; e os significados atribuídos à experiência no subprojeto Pibid de História/UFPE.
O saber pedagógico foi assim por nós denominado, pois consideramos que teve o propósito de reposicionar as preocupações dos estudantes em formação profissional quando diante do saber, procurando pensar as possibilidades do conhecimento na relação com as capacidades de aprendizagens dos alunos da educação básica.
O texto da dissertação é composto, além desta introdução, por mais seis capítulos e as considerações finais. O capítulo 2 contemplou o debate sobre saberes docentes, atentando àqueles autores que nos ajudaram a discuti-los enquanto saberes da formação profissional. No capítulo 3, trabalhamos os saberes na formação inicial dos professores de História, valendo-nos de uma perspectiva histórica destes saberes até o panorama do tempo presente. No quarto capítulo, descrevemos o percurso metodológico trilhado. Nele, esclarecemos a natureza do objeto, o campo de pesquisa, os participantes, instrumentos e procedimentos de coleta de informações e de análise.
No capítulo 5, apresentamos a análise das informações oriundas das fontes documentais. Discutimos a complexidade que envolveu e delimitou o Pibid enquanto uma política pública de formação de professores. No capítulo de número 6, expressamos como o Pibid foi lido pela UFPE, assinalando características, dimensões, relações e concepções formativas que se tomaram como guias do processo formativo no período entre 2014-2018. O capítulo 7 foi estruturado observando-se as categorias de saberes da docência descritas no capítulo 6, mas, principalmente, analisando as narrativas dos egressos de ID (LIDs). Tais narrativas nos falaram
15 O egresso de inicia çã o à docência foi a quele que pa rticipou do Pibid na condiçã o de licencia ndo, ou seja , estava em prepa ra çã o profissiona l. Qua ndo quisermos nos remeter a ta l condiçã o va mos nos va ler da sigla LID, principa lmente, no ca pítulo 7.
sobre os planos didáticos realizados, as estratégias relevantes e como os LIDs se construíram saberes necessários à docência e quais.
As considerações finais apareceram em seguida e disseram de nossa percepção dos dados tratados, nossas últimas palavras e nossos anseios futuros – levantando novas perguntas. De uma forma geral, nossa investigação expôs que o Pibid se apresentou peculiar em 2014, chamando atenção enquanto programa promissor de formação de professores. Muitas IES e formadores universitários aderiram às suas ações e submeteram projetos à CAPES. Estratégias criadas pelo Pibid/UFPE e seu subprojeto de História para atender ao d esafio de formar professores incidiram na formação pedagógica.
Os relatos corroboram com hipóteses de que o contato frequente de diversos sujeitos implicados nas tarefas e o acompanhamento de estudantes, pela universidade e pela escola, foram diferenciais para o planejamento, pesquisa e intervenção dos licenciandos de iniciação à docência na realidade das escolas-campo às quais estavam alocados. Conseguimos identificar que os LIDs foram auxiliados e estimulados a desenvolverem saberes da docência. A ambiência criada, na relação universidade e escola, entre sujeitos de ambas as instituições propiciaram uma diversidade de situações em que cada um pôde se apropriar das ferramentas próprias e úteis ao campo de exercício, tornando a formação para a docência momento de construção de saberes diversos e de forma coletiva.
2 O SABER E OS SABERES DA DOCÊNCIA
A temática dos saberes docentes se apresenta como fundamental aos interesses desta investigação que tem como objetivo compreender como se construíram saberes necessários à docência em egressos de ID do subprojeto Pibid de História/UFPE quando da vigência do Edital nº 61/2013. Esta categoria teórica é de grande relevância àqueles que se dedicam ao estudo e pesquisa na área de formação e atuação docente. Mas, por que partir desse conceito?
Segundo Tardif (2002, p. 247), a atividade docente é composta pelos saberes que gera e difunde. A diferenciação entre as diversas atividades sociais está diretamente atrelada aos saberes indispensáveis à sua realização, desde os saberes componentes da formação, até os necessários à atuação profissional. É dessa forma que os saberes da docência transitam durante o desenvolvimento profissional de professores e, por esse ângulo, reunimos esforços na intenção de compreender como se desenvolveram esses conhecimentos necessários à docência em egressos de ID, no terreno do subprojeto Pibid de História da UFPE.
Neste trabalho, baseando-nos na experiência de formação do Pibid de História, imaginamos a possibilidade de se repensarem projetos, práticas e ações de formação, tendo em vista a análise dos saberes que circundaram as experiências de inserção tidas como diferenciadas no âmbito do programa.
Como várias pesquisas têm apontado, o Pibid demonstra um nível de efetividade digno de atenção e seu impacto tem diversas direções. Os relatos trazidos por Bernadete Gatti et al. (2014), em estudo avaliativo do Pibid, mostram que o programa acolhe a concepção de que ensinar é um desafio de alta complexidade de que se exigem diálogo, trabalho colaborativo, segurança e competência profissional. Aos estudantes que se submetem a esse processo, o contato com a escola pública, seu contexto, seu cotidiano, é feito já no início do processo de formação inicial. Aproximar teoria e prática é algo que está no bojo das possibilidades do programa por sua relação entre a academia e realidade da escola. A docência em tal ambiente parece tomar a forma de um processo investigativo em que as situações do trabalho tendem a se transformar em pauta de reflexão. Sendo assim, a valorização dos saberes que constituem o docente compõem o cenário por permitir aproximações com o fazer e o ser da docência, possibilitando daí uma ruptura com formas tradicionais de se conceber a formação do professor e sua atividade. Por isso, nossa curiosidade incidiu nos que estiveram na condição de licenciandos de iniciação à docência do subprojeto de História/UFPE, porque entendemos que lá houve um processo de apropriação destes saberes que falam da atividade profissional docente.
Como apontou Dilian da Rocha Cordeiro (2015, p. 80), os variados contextos de formação/atuação profissional falam sobre a forma como os sujeitos se relacionam com os saberes do trabalho, pois eles se dão em uma conjuntura específica e são significados dentro do espaço em que são chamados a se mobilizar. É na relação entre vários sujeitos e espaços (alunos, pares, equipe de gestão, formadores, escola, universidade) que o saber docente emerge com características particulares, tendo como propósito fazer acontecer a atuação dos professores.
Esta percepção nos leva a suspeitar, em relação com a problematização constante da introdução desta pesquisa, que em alguns contextos de formação e de atuação docente é o saber disciplinar que tem informado à prática docente, marcadamente uma única dimensão do saber da docência.
Diante das possibilidades de se edificar diversos saberes da docência, observamos que figura, em algumas oportunidades formativas, a negação de uma formação atenta às necessidades da docência, assim como a pluralidade e vitalidade de suas características. Ter domínio da matéria, entender bem o conhecimento de referência e seus desdobramentos científicos, ou mesmo saber de estratégias de ensino e aprendizagem são algumas das condições inerentes à formação e atuação do professor. Mas, será que o trabalho docente se restringe ao conhecimento dessas competências? Se o consenso for favorável a esse posicionamento, bastaria acrescentar disciplinas ao currículo da formação inicial e estaria superado, dessa maneira, a questão dos conhecimentos pertinentes à docência. Porém, não nos parece que se supera a problemática com o mero incremento de componentes curriculares.
A articulação entre diversos tipos de conhecimentos profissionais nem sempre é alcançada nos cursos de licenciatura que refletem também um divórcio entre saberes pedagógicos e saberes disciplinares específicos. Como aponta Reis (2003), referindo-se ao curso de História, existe acentuado desencontro entre os projetos de professores das Faculdades de Educação e dos Departamentos de História. Os últimos tendendo observar a licenciatura como um poço de problemas, eximindo-se de assumir as responsabilidades de preparação dos estudantes para a pesquisa e a prática da docência. Esta perspectiva estaria na contramão de um compromisso com a qualidade da formação docente e, segundo declaração de Luiz Carlos Vilaltta (1993), reproduziria a noção de desqualificação da licenciatura em favor de um bacharelado restrito a uma minoria.
Como já assinalou Batista Neto (2006), a formação de professores de História para a EB tem sido marcada pela hierarquia entre saberes disciplinares específicos e os saberes
pedagógicos,16 tendo relevo os primeiros em desfavor dos segundos. Essa balança desequilibrada tem historicamente oferecido uma perspectiva bacharelesca ao curso de Licenciatura em História (desde 2001, os cursos de nível superior são de três tipos: licenciatura, bacharelado e sequenciais) dificultando as relações entre as dimensões política e técnica, teórica e prática, de conteúdo e forma nas ações de formação. Essa perspectiva mantém de pé ações isoladas de cada centro formador, o que estaria impedindo intervenções articuladas na superação do desequilíbrio.
Do fato dos saberes dos professores emergirem no bojo de uma transição paradigmática (discutiremos essa questão mais adiante) que busca oferecer outra concepção sobre o trabalho docente, reivindicando então ser concebido a partir das atitudes, demandas, modos de ser e fazer em relação com o trabalho, compreende-se que lá resida saberes específicos do labor. Por isso entendemos que a categoria saberes docentes reveste a problemática deste trabalho e dispõe de ferramentas para compreender como se construíram tais conhecimentos em egressos na condição de licenciando de iniciação à docência do/no subprojeto de História/UFPE. Essa orientação estaria situada na convergência de saberes que integram a identidade do profissional do magistério da educação básica.
A opção pelo debate sobre saberes docentes provém do desejo de analisamos as vivências experimentadas pela ambiência do Pibid, ou seja, as atividades desenvolvidas na interação entre universidade e escola e entre os sujeitos que teceram estas atividades. É buscar aproximações com o que foi esse processo de construção de saberes da docência em egressos de ID do subprojeto de História/UFPE, considerando a perspectiva proposta por Tardif (2002, p. 254): como saberes “utilizados realmente pelos profissionais da educação em seu espaço cotidiano de trabalho para desempenhar todas as suas tarefas” – perspectiva aqui empregada com o sentido de aprendizagem profissional.
A análise dos saberes da docência edificados por meio das atividades dos egressos de ID envolvidos no Pibid de História/UFPE consiste em um esforço teórico-metodológico na busca por atenuar as hierarquias que parecem não corresponder às necessidades atuais da formação e atuação docente.
16 Os sa beres peda gógicos, segundo Fa ria s e Ba tista Neto (2018), consistem no “conjunto de conhecimentos que mobiliza va lores, técnica s e conteúdos diversos referentes a o ca mpo da educação. Sã o eles os responsá veis por a tribuir a os cursos de licencia tura uma identida de própria , ou seja , é o ma rco que diferencia um curso de licenciatura de um bacharelado”. Cf. EPEPE, 7., 2018, Recife. VI Encontro de Pesquisa Educacional em Perna mbuco. Recife. 2018. 71 p. Disponível em: http://epepe.info/arquivos/EPEPE_ANAIS.pd f. Acesso em: 9 ma r. 2019.
O Pibid, como programa que possibilita o contato com a docência, consequentemente com os saberes da profissão, tem como uma de suas especificidades oxigenar os cursos de licenciatura, incrementando os esforços que, nas últimas décadas, valorizam uma formação plural e diversificada, o que assinala a possibilidade de informar essa composição heterogênea que constitui o trabalho docente aos processos formativos (TARDIF, 2002, p. 61).
Levar em consideração as especificidades das experiências práticas dos estudantes no cenário do subprojeto de História/UFPE nos conduz a refletir, não apenas sobre a natureza dos conhecimentos acadêmicos mobilizados na escola e dos princípios e métodos de investigação da prática docente, mas concomitantemente, repensar o professor como profissional a partir dos princípios, conteúdos e métodos necessários à sua formação e atuação, lançando elementos aos caminhos que tem tomado a formação de professores de História – tradicionalmente bacharelesca.
Como o Pibid tentou colocar a vivência na relação universidade e escola – para alguns estudantes do objeto em estudo, ainda no início do curso de graduação –, envolvendo diversos sujeitos em uma relação interinstitucional, entendemos que a concepção de saberes da docência pode possibilitar um outro olhar que ensejaria uma qualificação progressiva da formação a partir das condições do campo de exercício profissional em relação com o centro formador. A docência sendo colocada no centro, requalificando perspectivas, como, por exemplo, a relação entre os saberes na formação do professor. Por isso ad entrar esse caminho conceitual neste trabalho.
Mas, para evitar atropelos é interessante principiar pelas questões relacionadas, como, por exemplo: o que é “saber”? O que são esses tão propalados saberes dos professores? Quais são suas bases para a formação inicial? Como se organizam na formação de professores? Como eles têm, de fato, pautado a formação do professor de História?
A partir desse preâmbulo, proponho-me a discutir, na seção que segue, primeirament e, o significado do termo “saber”, com vistas a remover questões que possam tornar turvo o olhar sobre esse vocábulo. Posteriormente, avançaremos em direção a uma explicação sobre o que sejam os saberes da docência, de forma a entender a origem, definição e aplicação deste conceito na formação inicial.