Das tipologias de saberes da docência e seus aspectos à formação de

Como discutido, a categoria saberes docentes é de suma importância para essa pesquisa, visto que procuramos compreender como egressos de ID construíram tais saberes no interior do subprojeto Pibid de História/UFPE. Nesse sentido, interessa também como estes sujeitos nos relatam suas experiências e como os documentos apresentam as possibilidades de aproximação com o saber da docência em tal ambiência – levando em consideração os cenários em que as atividades se desenvolveram. Dessa forma evidenciamos um conjunto de autores que nos são relevantes para discutir os saberes da docência, cada um deles aportando sentidos a nossos caminhos analíticos para repensar o processo de construção d e saberes na formação inicial de

professores de História notando que o histórico formativo deste profissional negligenciou a pluralidade de habilidades referes à profissão.

Convém, no entanto, elucidar que Lee Shulman (1986) foi um dos pioneiros na proposição de uma discussão sobre os saberes do professor. De certa forma, a questão central que Shulman buscou responder foi: que conhecimentos são necessários para se tornar professor? Este foi o compromisso deste pesquisador norte-americano que em seu programa de estudos, conhecido como Knowledge Base produziu descobertas que evidenciaram a existência de uma base de conhecimentos partilhada pelos professores. Essa série de investigações puderam referenciar reformas educativas nos Estados Unidos e em outros países, dada a recepção de seus trabalhos a partir dos anos 1990.

A motivação de Shulman para investigar os saberes dos professores se iniciou por meio da análise de testes de avaliação e certificação de professores, aplicados quando da admissão do licenciado na carreira docente em alguns estados federados dos EUA (Massachusetts, Michigan, Nebraska, Colorado e Califórnia). A partir de tais investigações, Shulman (1986) evidenciou que houve significativa transformação nos saberes exigidos nos exames de admissão de 1875 e aqueles elaborados a partir da década de 1980. Por meio dos dados, o pesquisador e sua equipe entendem que, no passado, os testes priorizavam o conteúdo a ser ensinado, oriundos das áreas de conhecimento (Ciências, Geografia, História, Gramática, etc.), no entanto, os exames mais recentes estariam valorizando os aspectos pedagógicos relacionados ao trabalho (domínio sobre a organização e a preparação de planos de ensino, avaliação, gestão de sala de aula, como julgam a aprendizagem do aluno, etc.). Esse direcionamento, para o autor, estaria reduzindo o conhecimento do conteúdo específico.

Shulman (1986) externa então que os resultados de pesquisas sobre o ensino eficiente, embora valiosos, não são o único meio para se pôr em evidência a base de conhecimentos do ensino. A esse respeito, endossa que não se tem questionado como um conteúdo é transformado em saber e como, então, passa a se constituir conteúdo de ensino. Ele denuncia o estado de invisibilidade dessas pesquisas, incluídas no que o autor denominou de “paradigma ausente”, ou seja, não se dá visibilidade a questões sobre o conteúdo do trabalho pedagógico do professor (explicações, questões levantadas, estratégias para se fazer compreender pelos alunos). A partir de tal constatação, Lee Shulman levanta perguntas que o orientam em suas investigações como: qual conhecimento da matéria ensinada os professores têm em sua mente? Quais são as fontes dos conhecimentos dos professores? O que um professor sabe e quando ele ou ela vem a saber disso? Quando um novo conhecimento é adquirido, o velho conhecimento é revisto e ambos, combinados, formam uma base de conhecimentos?

Podemos observar aproximações das teorias de Chevallard (1991, p. 20) com as ideias de Shulman (1986) – expostas acima –, no que se remete à transformação do saber científico em saber escolar. No entanto, percebemos diferenças nos focos dos referidos teóricos. Se Chevallard tem como foco entender o saber em relações didáticas, observamos que Shulman deposita ênfase no saber do professor como o responsável por mediar oportunidades de saber.

Shulman e sua equipe se esforçam em investigar a mobilização de saberes do ensino sob o ângulo da ação dos professores, a partir de então vistos como sujeitos que possuem e produzem determinados conhecimentos na ação, sujeitos que detêm certa história pessoal e profissional, e que utilizam saberes no exercício de trabalho.

Tentando responder às questões elaboradas, Shulman (1986) identifica três categorias de conhecimento que, para ele, compõem os saberes dos professores: o conhecimento do conteúdo ou assunto (subject knowledge matter), conhecimento pedagógico (pedagogical

knowledge matter) e conhecimento curricular (curricular knowledge).24

O subject knowledge matter objetiva explicar como o docente se relaciona e organiza os conhecimentos específicos de sua profissão. Em outras palavras, como ele estrutura os saberes da área, os conceitos, os princípios de validação epistemológica, etc. Esse aspecto da tipologia de Shulman (1986) compreende o saber do professor como aquele que vai além do domínio da disciplina, pois seria o manejo pelo professor do campo em que esse conhecimento se posiciona. Assim, depreende-se que ao professor não compete apenas o domínio dos conceitos de seu campo disciplinar, mas entender como a disciplina está relacionada a outras áreas, para assim poder explicar porque determinada ideia é aceita como verdadeira naquele campo.

A segunda categoria de conhecimento, pedagogical knowledge matter, versa sobre as formas, os usos e a relação do professor com a disciplina em momento pedagógico diante dos alunos, ou seja, as atitudes tomadas por ele diante do conhecimento disciplinar bruto. Shulman (1986) percebe que o conhecimento do professor não é a apropriação tal e qual do cont eúdo, mas uma relação particular que transforma esse conteúdo em instrumento de aprendizagem nos alunos. Podemos dizer também que é a destreza do professor em modificar o conhecimento da matéria (conteúdo abstrato ou não), valendo-se de suas aptidões, para tornar dado conhecimento também cognoscível aos alunos, valorizando os saberes deles no processo aprendizagem.

24 _{Em outros tra ba lhos, como em “Knowledge a nd Tea ching Founda tions of the New Reform, a Ha rvard} Educa tiona l Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, prima vera 1987 (Copyright by the President a nd Fellows of Ha rvard College)”, Shulman apresenta outros fios condutores da base de conhecimento, mas como aponta Sztain (2002), essa s revisões ma ntêm a essência de seus estudos de 1986, os qua is explicito a qui.

Já o Curricular Knowledge é apresentado como um conjunto de programas voltados para o ensino de assuntos e tópicos específicos nos diferentes níveis. Este eixo da tipologia de Shulman (1986) envolve uma gama de materiais instrucionais, como, por exemplo, livros didáticos, softwares, materiais virtuais, filmes, experimentações em laboratório, entre outros que auxiliam no discernimento do que é aconselhável ou não ao ensino de um conteúdo curricular. Shulman (1986) vê uma correspondência entre o trabalho médico e o trabalho do professor ao sugerir que da mesma forma que o profissional da medicina receita medicamentos coerentes com a necessidade do paciente, o professor precisa ter habilidade curricular de selecionar e organizar os conhecimentos pertinentes ao ensino.

Ao observar as pesquisas feitas por Shulman (1986) é possível compreender como o autor delineia sua investigação e foca na relação entre conteúdos específicos e os processos pedagógicos de atuação, mais especificamente sugere conceber a base de conhecimentos para o ensino por meio da prática docente, apoiando-se na relação entre o professor e o conteúdo a ser ensinado. Suas pesquisas deixaram caminhos e outros profissionais, a exemplo de Gauthier

et al. (2013), puderam oferecer novas perspectivas. Mas, o autor norte-americano ainda pôde

expandir a concepção sobre o pensamento prático do professor ao expor que: “[...] the teacher must have at hand a varitable armamentarium of alternative forms of representation, some of which derive from research whereas others originate in the wisdom of practice”25 _(SHULMAN, 1986, p. 9).

Já Clermont Gauthier, pesquisador canadense de d estaque, estudioso da profissionalização docente, parte de constatação diferente. Para ele há um cenário ainda turvo, de grande desconhecimento sobre os saberes que dizem respeito à atividade docente, mesmo sendo esta uma das mais antigas. Essa espécie de “cegueira conceitual” estaria mantendo o saber sobre o trabalho em uma posição desprestigiada. É contra essa desqualificação que Gauthier et al. (2013) lançam um desafio: “conhece-te a ti mesmo”, por meio desta sentença, extraída do Oráculo de Delfos, buscam desvendar os saberes do ensino na tentativa de inventariar um repertório de conhecimentos mobilizados na ação pedagógica.

Os estudos de Gauthier et al. (2013) partem da exposição de dois problemas. O primeiro consiste na ideia de que a docência não apresenta uma base de saberes, dita por ele como “ofício sem saberes”. Já a segunda, seria a noção de “saberes sem ofício”, pois neste caso as pesquisas desenvolvidas pela academia não estariam dando o devido suporte à atuação profissional dos professores, o que estaria contribuindo para a precarização do trabalho docente e a manutenção

25 _{“[...] o professor deve ter em mã os um a rsena l va ria do de forma s a lterna tivas de representa çã o, a lgumas das} qua is a dvém da pesquisa , enqua nto outra s constituem-se na sa bedoria da prá tica ” (Tra dução nossa ).

de um status inferior às ocupações que cuidam do ensino. Sendo assim, o importante para o pesquisador é analisar os saberes próprios ao trabalho e acoplar aquelas pesquisas acad êmicas que tentem fundamentar a profissionalização do trabalho docente:

Com efeito, a pesquisa de um repertório de conhecimentos do ensino permite contorna r dois obstá culos funda mentais que sempre se interpusera m à Peda gogia : primeiro o da própria a tivida de docente, por ser uma a tivida de que se exerce sem revela r os sa beres que lhes sã o inerentes; segundo, o da s ciência s da educa çã o, por produzirem sa beres que nã o leva m em conta as condições concreta s de exercício do ma gistério (GAUTHIER et al. 2013, p. 19).

Gauthier et al. (2013) sugerem como resposta a essas duas evidências supracitadas, uma lógica alternativa, um “ofício feito de saberes”, pela qual é preciso transfigurar a concepção sobre o ensino que passa a ser percebido como uma atividade mobilizadora de um conjunto de saberes integrantes de um repertório de conhecimentos voltados ao ensino que o professor utiliza com o propósito de responder às atividades específicas de sua situação concreta (GAUTHIER et al. 2013, p. 28).

A partir de suas análises, Gauthier et al. (2013) se propõem a catalogar os saberes. A sua proposição contempla seis fios condutores concernentes ao ciclo da atuação profissional. O primeiro aspecto seria o saber disciplinar: pertencente ao campo do conhecimento do conteúdo a ser ensinado; logo em seguida o saber curricular: equivalente aos programas escolares que devem ser ensinados; ciências da educação: saber profissional que, não representando a prática pedagógica em si, permeia todo o exercício do professor; tradição pedagógica: alude à competência de ensinar (ministrar aulas), que é validada ou refutada pelo saber da ação pedagógica; saber experiencial: aqui entendido como um conhecimento pessoal e privado em que o docente realiza juízos sobre sua prática e com isso passa ao longo do tempo a obter uma espécie de “jurisprudência” de sua atividade profissional; por fim, o saber da ação pedagógica: que se refere ao saber experiencial tornado público e validado.

Gauthier et al. (2013) buscam demonstrar a existência e pertinência de um repertório

de conhecimentos potencialmente promissor para pensar a formação e a atuação do professor,

entendido como um profissional reflexivo que, por meio desta capacidade, estaria apto a deliberar, julgar e tomar decisões sobre sua atividade docente (ALMEIDA; BIAJONE, 2007). A tipologia dos saberes da docência a partir de Gauthier et al. (2013) é a que apresenta maiores indicações dos tipos de saberes mobilizados e necessários ao trabalho docente.

A partir da análise desde as perspectivas de Shulman (1986) e Gauthier et al. (2013) sobre a knowledge base e o repertório de conhecimentos, é possível depreender o valor

conferido ao cenário de atuação profissional como oportunidade para superar os desconhecimentos sobre uma gama de situações sobre o ensino por meio da análise do trabalho. Os autores compreendem que os saberes indispensáveis ao ensino estão, além do espaço acadêmico, ancorados em vivências e processos de aprendizagens decorrentes de uma formação profissional e contínua, de experiências práticas na escola, de relações com os colegas de profissão (formadores e formandos), entre outros. Essas relações possibilitariam aos professores e futuros professores (quando vivenciam tais oportunidades na formação inicial) serem tidos como profissionais reflexivos desenvolvendo então a capacidade de repensar o seu trabalho e sua relação com os saberes que possuem. Isso alude que o professor detém saberes que não são fixos, mas temporais, não são construídos de uma única vez, mas aprimorados com o passar dos anos. As práticas sociais e construção de saberes se exercem em interação, coletivamente.

É importante ressaltar que o professor da EB atua junto aos alunos com o intuito de que estes possam aprender, mas para isso, precisa ter ferramentas com as quais possa se valer para atuar de forma qualificada. Logo, o olhar dos autores citados à formação inicial demonstra a necessidade de experiências formativas que desenvolvam saberes. Pois ao experienciar questões advindas do campo de exercício profissional tal olhar poderia trazer uma sensação de maior segurança e competência à futura atuação profissional, pois lá se constitui em local propício para o uso de diversos recursos e ferramentas profissionais. Observamos nos autores discutidos a necessidade de os saberes docentes direcionarem a formação do professor para responder adequadamente as questões do trabalho.

Com as tipologias de Shulman e Gauthier sinteticamente apresentadas, passo agora a um terceiro autor por nós tratado, o canadense Maurice Tardif. Este último teve suas primeiras publicações no Brasil datado do ano 1991 e desde então está entre estes teóricos que advogam a episteme da prática profissional. Suas pesquisas apontam esquemas, fios condutores dos saberes da docência, questões de abordagem sobre a natureza deste campo do conhecimento e, por fim, a sua própria tipologia de observação dos saberes dos profissionais.

O começo das reflexões tardifianas no cenário brasileiro se deu no início de 1991, por meio de um artigo publicado na Revista Teoria & Educação, em colaboração com os pesquisadores Lessard e Lahaye. O trabalho apresenta um panorama sobre as situações dos professores em relação aos saberes. Procura definir os diferentes tipos de competências presentes na prática docente, bem como as interações entre esses conhecimentos e os professores. No bojo desse movimento de profissionalização docente, as ideias de Maurice Tardif se expandem, suas inferências apontam uma transição paradigmática se instalando e

repensando o espaço da prática na formação de professores a partir de meados dos anos 1980 e mais intensamente nos anos 1990 como descreve Borges e Tardif (2001, p. 14):

Ta is reforma s conduzem direta mente à ênfa se da questã o dos sa beres e das competência s na forma ção dos futuros professores bra sileiros. Como podemos consta ta r com La ra njeira et al. (1999), o novo referencia l pa ra a forma çã o de professores reconhece que o docente é um profissiona l; que a na tureza do seu tra balho é definida em funçã o do entendimento de que o professor a tua com e na s rela ções huma nas; que a gestã o da sa la de a ula , ta refa que é de sua responsa bilida de por excelência , exige o confronto com situa ções complexas e singula res, cuja solução nem sempre é da da a priori, ma s que requerem soluções imedia ta s; que o futuro professor

precisa dominar certas competências e saberes para agir individual e/ou coletivamente, a fim de fazer face às especificidades de seu trabalho (BORGES;

TARDIF, 2001, p. 14, grifo nosso).

Como dito, demonstra-se a necessidade de os saberes do professor servirem de referência aos futuros docentes, assinalando que do trabalho emergem situações complexas, singulares e em relação com seres humanos e que as instituições de ensino superior precisam trabalhar essas bases que apresentam os docentes profissionais na EB. Isso exige dos futuros professores conhecimentos próximos aos profissionais experientes, no sentido de troca.

Já em 2002, com o lançamento do livro “Saberes docentes e formação profissional”, que reúne as pesquisas do autor canadense desde 1991, podemos observar uma imagem de conjunto das suas reflexões que informam, entre outras coisas, o inadiável repensar da atuação e formação profissional para o magistério.

Tardif (2002, p. 12-14) inicia sua discussão no livro supracitado esmiuçando o conceito de saber social para delinear o que seriam os saberes necessários à prática docente. Segundo o autor, um saber é tido como social porque é partilhado por toda uma comunidade de agentes, nesse caso, os professores que possuem uma formação comum; trabalham em uma mesma organização, dentro de uma estrutura coletiva de trabalho cotidiano; com condicionantes e recursos comparáveis entre eles, bem como programas, matérias e regras do estabelecimento em que desenvolvem seu trabalho, portanto, o espaço escolar. Alude que um processo de formação em relação estreita entre centro formador e campo do trabalho podem permitir a construção de saberes pelos aprendizes relacionados ao trabalho.

O saber é visto como social em razão de seus objetos próprios serem objetos sociais, isto é, acontecerem em relações sociais. Não se aprende a docência sozinho, mas em relação. Ensinar é atuar com outros indivíduos; é saber agir com outros indivíduos que sabem que lhes ensino; é compreender que ensino a outros indivíduos que sabem que sou um professor. A matéria de ensino – os saberes a serem ensinados –, a sua forma de ensinar – os saberes para ensinar – bem como as experiências do ensinar – saberes do ensino – desenvolvem-se com o

tempo e as transformações sociais. Necessitando com isso de um processo complexo de preparação.

O saber é social por estar atrelado a um contexto de socialização profissional (e pré- profissional), no qual é incorporado, modificado e adaptado em função dos atos e das fases de uma carreira, ao longo da história de desenvolvimento profissional do professor, em que ele vai aprendendo a ensinar ao fazer o seu trabalho. Tardif (2002) afirma: “O professor constitui um grupo social e profissional cuja existência depende de sua capacidade de mobilizar diferentes saberes enquanto condição para sua prática”.

Tardif (2002) sintetiza coerentemente a noção quando explica que o saber dos professores não é uma soma de conteúdos cognitivos determinados de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o docente aprende gradativamente a manejar seu ecossistema de trabalho, inserindo-se e se interiorizando aos modos de ser e fazer mediante as regras de ação que se tornam parte componente de sua “consciência prática”. Ou seja, a docência não é uma atividade somente para quem tem talento, mas um processo que se aprende e em que se interioriza formas de atuação, não é simples, mas longa.

Avançando nas reflexões de Maurice Tardif, é possível depreender que os saberes sociais seriam um grupamento de conhecimentos de que se vale a sociedade. A educação seria o processo de formação e de aprendizagens edificado socialmente e destinado a formar os integrantes da sociedade com base nesses valores. E o docente é, primeiramente, um ator que sabendo de alguma coisa tem como atividade profissional o ensino destes saberes a outros indivíduos. Esse pensamento supõe que:

Todo sa ber implica um processo de a prendiza gem e de forma çã o, e qua nto ma is desenvolvido, forma liza do e sistema tiza do é um sa ber, como acontece com a s ciências e os sa beres contemporâ neos, ma is longo e complexo se torna o processo de a prendiza gem, o qua l, por sua vez, exige uma forma liza çã o e uma sistema tização a dequa da (TARDIF, 2002, p. 35).

A formação e a atuação profissional, a partir da lógica tardifiana, orienta-nos que os saberes da docência não possuem apenas uma fonte, mas provêm de diferentes lugares, de diferentes fios condutores que compõem a ação docente em diferentes contextos.

Assim, Tardif (2002) apresenta que os saberes dos professores estão em seis fios. O primeiro fio condutor aponta a relação entre o saber e o trabalho. O autor entende que não há como compreender os saberes dos professores sem estar em íntima relação com o lócus de atuação, pois seriam as relações constituintes do trabalho que permitem a construção de

soluções para situações próprias da atividade profissional. O segundo fio condutor refere-se à

diversidade do saber docente. Tardif (2002) alega que o saber docente é plural e heterogêneo,

sua composição advém de diferentes fontes. O próximo fio condutor é a temporalidade do saber