Em 2014, as atividades do Pibid já haviam completado quase sete anos de formação pedagógica em escolas públicas da educação básica, por meio de projetos que contavam com a participação de estudantes de curso de licenciatura, assim como de professores responsáveis pela coordenação (universidade) e supervisão (escola) dessas ações, a quem se conferia bolsas (BRASIL, 2010).
Em outras palavras, desde o surgimento do Pibid até a edição recortada para o estudo (2014), o programa possuiu quatro modalidades de participantes, cada um com sua função no escopo do programa. São categorias de sujeitos do programa:
• O Licenciando de iniciação à docência (LID) é estudante matriculado em cursos de licenciatura das instituições de ensino superior participantes.
Efetivamente, as ações tiveram por finalidade o desenvolvimento, por parte de estudantes de graduação, de atividades em escolas públicas de EB. Mas, para além destes, o projeto englobou a participação de professores que atuaram como orientadores dos licenciandos em meio ao processo de realização das atividades, seja na IES, seja na escola pública.
• Coordenador institucional (CI): docente responsável, como o próprio nome indica, pela coordenação do projeto no âmbito da IES e interlocutor institucional com a CAPES. Em IES com elevado número de bolsistas pode ser definido coordenadores de área de gestão de processos educacionais, que atuam como coordenador adjunto, apoiando o coordenador institucional para garantir a qualidade do projeto e o bom atendimento aos bolsistas (detalhada sua função pela Portaria Pibid/CAPES nº 96/2013).
• Coordenador de área (CA): docente da IES proponente de subprojeto nas áreas de conhecimento que participam do programa.
• Professor-Supervisor (PS): professor de escola pública onde é desenvolvido o subprojeto, designado para acompanhar licenciandos de iniciação à docência. Havia um supervisor em cada escola em que um subprojeto veio a desenvolver suas atividades. Observamos que algumas atribuições puderam ser instituídas, acrescidas ou diminuídas, segundo a portaria ou o edital do programa que se consultasse. Para afirmar isso, trouxemos como exemplo a primeira Portaria normativa de nº 38, de 12 de dezembro de 2007. Neste documento normativo não estava ainda caracterizada a atuação do Coordenador Institucional, uma vez que, segundo o Art. 6º da referida Portaria: “A coordenação dos projetos institucionais foi feita por área do conhecimento” – não deixando claro se se referiu ao projeto institucional ou aos subprojetos que se aninharam nele. Nos demais documentos normativos, o CI aparece com suas devidas atribuições e se consolida no Decreto Federal de nº 7.2019/2010, no qual o coordenador institucional é descrito como “professor de instituição de educação superior responsável perante a CAPES por garantir e acompanhar o planejamento, a organização e a execução das atividades de iniciação à docência previstas no projeto de sua instituição, zelando por sua unidade e qualidade”.
Acreditamos que foi a Portaria normativa Pibid/CAPES nº 96/2013 quem colocou de forma detalhada as atribuições de todos os sujeitos envolvidos no Pibid. Na seção cinco do referido documento, no item denominado “Dos Deveres dos Bolsistas” (grafado assim mesmo), em seu Art. 39, encontramos 22 atribuições detalhadas para explicar as funções do Coordenador Institucional. Dentre as principais atribuições, destacamos a que determina responder pela coordenação geral do Pibid perante as escolas parceiras, a IES, as secretarias de educação das redes públicas de ensino e a CAPES, como também em acompanhar as ativid ades previstas no projeto; acordar entre as autoridades da rede pública de ensino a participação das escolas no Pibid; empreender a seleção dos coordenadores de área em conjunto ao colegiado de curso de licenciatura.
O Coordenador Institucional teve como principal função acompanhar e regular o andamento do programa em sua IES, costurando os acordos necessários para o estabelecimento da relação universidade/escola e dando parecer sobre as atividades desenvolvidas junto à CAPES. A inexistência desse sujeito deixaria ausente o elemento elo entre os participantes do programa e o financiador e proponente – leia-se a CAPES.
Na Portaria supracitada, apareceu a possibilidade de participação de um outro sujeito no programa que viria a dar auxílio ao CI. A este se denominou de Coordenador de Área de Gestão
de processos educacionais. Em 2010, já se poderia ter um participante nesta modalidade, mas só em 2014 é que a cada cem licenciandos de iniciação à docência acrescia-se a possibilidade de incrementar um participante para esta função. As principais atribuições desse membro no projeto institucional foram as de apoio ao Coordenador institucional e de ser corresponsável pelo desenvolvimento do projeto na IES.56
O Coordenador de Área de Gestão foi o braço direito do CI para a execução das ações planejadas. O Pibid anunciou com isso que acreditou, assinalamos, em um trabalho coletivo desde os organizadores na IES. Apoiar a existência de um sujeito que auxiliou o CI em suas atribuições, demonstrou o alerta para o estabelecimento de uma comunicação próxima tanto da IES com a CAPES quanto da IES (projeto institucional) com seus Coordenadores de Área (subprojetos) no sentido de um acompanhamento das atividades de forma produtiva.
A Portaria Pibid/CAPES nº 96/2013 fixou as atribuições do/da Coordenador/a de Área, contando ao todo um número de 15 atribuições. Diferentemente do CI e do CA de Gestão as principais atividades do CA foram as de responder pelo subprojeto de sua competência diante da equipe de gestão do Pibid na IES e de desenvolver e monitorar as ações previstas em algum subprojeto de área do conhecimento (História, Geografia, Matemática, etc.). Cabia ao/a CA montar a equipe de supervisores e licenciandos e orientar as incumbências respectivas.
Foi do exercício do CA supervisionar, em parceria com o PS, as ações formativas desenvolvidas pelos LIDs e organizar situações em que estes pudessem discutir e publicizar as produções realizadas nas escolas-campo.
Os CAs foram tomados pelo programa como sujeitos-chave na publicização do programa enquanto via alternativa e elemento de reflexão sobre os processos de formação de professores na IES. Foram eles que, na compreensão do Pibid, puderam comunicar aos formadores que não integravam o programa, sobre os exercícios desenvolvidos sob seu apoio. Foram eles também57 que puderam apurar ou redirecionar os planejamentos e estratégias formuladas no subprojeto de sua responsabilidade e dar direções à atuação dos PS e LID.
56 Com a s reforma s no progra ma prota goniza das primeiro por Temer e depois por Bolsona ro este sujeito é retira do do progra ma .
57 Para atuar enquanto CI, CA e Coordenador de Área de gestão, os professores formadores deveriam possuir o título de mestre ou doutor e pertencer a o qua dro perma nente da IES (se pública ) e, se IES priva da , deveria m ser contra ta dos em regime de tempo integra l ou, se pa rcia l, com ca rga horá ria de, no mínimo, 20 hora s sema na is e, preferencia lmente, nã o ser contra ta do em regime de horista . Esta r a tua ndo em curso de licencia tura , ter histórico a trela do à forma ção de professores da EB e possuir experiência em coordena ção de projetos de form a çã o para o ma gistério, era m requisitos pa ra o ingresso. Os CAs se diferia m somente porque teria m que possuir forma ção (em nível de gra dua çã o ou pós-gra dua ção) na á rea do subprojeto e ministra r disciplina em curso de licencia tura da IES na á rea do subprojeto, esta ndo em exercício no ensino superior no momento da execuçã o da s a tivida des do progra ma .
No que diz respeito aos supervisores, a Portaria normativa Pibid/CAPES nº 96/2013 fixava 12 atribuições. Dentre elas, as principais versaram sobre a necessidade de elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades dos LIDs na escola-campo. Os supervisores funcionaram como uma espécie de tutor dos licenciandos na escola básica. Se o CA foi o tutor na IES, no ambiente escolar o supervisor exerceu tal missão. Todos os passos dos LIDs puderam, por sua vez, serem repassados aos CAs para que recebessem um feedback destes e, se necessário, novas orientações para as investid as do LIDs e dos próprios PSs.
Foi importante pensar que tanto o/a CA quanto o/a PS foram supervisores e puderam dialogar no sentido de otimizar o processo formativo do LIDs (maiormente, mas não exclusivamente), pois a palavra “supervisor” no Pibid se referia a formadores e neste caso aos CAs e PSs na escola-campo e na IES. Os PSs ainda foram estimulados pela Portaria nº 96/2013 a elaborar e desenvolver atividades interdisciplinares, o que os colocou numa posição propositiva e provocadora.
Uma questão que pudemos constatar nas diretrizes que falaram da atuação dos PSs, foi que principalmente as normativas anteriores à Portaria nº 96/2013 trataram o professor- supervisor expressamente como mero técnico, suavizaram capacidades destes para incidir na formação crítica e reflexiva dos LIDs, elementos estes que consideramos fundamentais ao processo. Na Portaria de nº 260/2010 do Pibid, salvo a atribuição de número três, a qual estabelecia que o supervisor em processo de “acompanhamento a partir das diretrizes”, as demais atribuições colocam este sujeito em posição de cumpridor de tarefas colocadas pelos CAs. Indicamos, portanto, que as atribuições destinadas aos PSs ainda os entendia envoltos em um clima da racionalidade técnica. Se o objetivo era formar um profissional reflexivo e crítico, as atribuições dos PSs poderiam também discorrer sobre essa autonomia, o que até o ano de 2013 foi visto a partir de uma ótica instrumental.
Já a Portaria nº 96/2013 acrescentou atividades que extrapolaram o mero ato de acompanhar as atividades dos LIDs, entendendo que também consistia ao processo “I – elaborar, desenvolver” atividades como parte dos atributos do supervisor o que, por sua vez, demonstra colocá-lo na posição de sujeito formador de docentes, dando outros significados a
sua participação. Se anteriormente o Pibid via os PSs58 como meros cumpridores de tarefas, agora tem reconhecida sua relevância para o processo de aprendizagem profissional dos LIDs. Inclusive, coube ao supervisor socializar os estudantes no ambiente escolar.
Segundo Gatti et al. (2019, p. 230), é fundamental no processo de formação inicial inserir os estudantes em atividades práticas supervisionadas e orientadas no sentido da partilha de relação entre formadores na escola e na universidade visando à preparação de aprendizes. O Pibid entendia o supervisor (professor preceptor do estagiário) como o responsável por ambientar e aos poucos entrosar o estudante da licenciatura com demais professores, alunos e a equipe de gestão quando no Pibid em ação na escola. No programa, este ponto é solicitado desde o início do processo, tomando o supervisor figura central desta tarefa, pois conforme destacado por Tardif (2009, p. 26):
Em diferentes pa íses, a fa se de inserçã o dos jovens docentes é ca da vez ma is considera da como sendo a inda uma eta pa de forma ção e de a prendiza do do sa ber de experiência , que exige medida s pa rticula res de a poio e de a compa nhamento: cla sses ma is fá ceis, ca rga s reduzida s de tra ba lho, a juda de um mentor, pa rceria do docente nova to com um docente experiente, orienta çã o da direçã o, etc.
Assim como nas IES, os CAs e os CIs participantes do Pibid precisaram comunicar sobre suas atividades para dar visibilidade ao Pibid e ao processo de suas ações. Na escola pública, foi o PS o membro do programa que estabeleceu esse elo de familiarização com as atividades. Foi ele o anunciador das tarefas a serem desenvolvidas, e do estímulo para que a comunidade escolar se sentisse a vontade em participar das ações. Abaixo apresentamos figura demonstrativa do movimento pensado pelo Pibid para seus integrantes com o intuito de se proceder os processos formativos:
58 Poderia m ca ndida tar-se a professor-supervisor os docentes da EB pública que possuíssem licencia tura, preferencia lmente, na á rea do subprojeto, e experiência mí nima de dois a nos no ma gistério. Ele(a ) deveria estar exercendo sua a tivida de de professor da disciplina ou á rea de a tua ção do subprojeto. Ao utiliza r a pa lavra “preferencialmente”, ou “área do conhecimento” o programa parece comunicar a existência da possibilidade de a tua ção no progra ma mesmo sem forma çã o específica pa ra ta l (um subprojeto de História se a ssim decidisse, poderia ter um professor de outra á rea na supervisã o da s a tivida des). Acredita mos que essa a bertura pode ca ra cteriza r um problema pa ra a queles estuda ntes que fossem recebidos na s escola s pública s por nã o diploma dos na á rea do conhecimento (leia -se licencia tura ) a tendida .
Figura 1 – Esquema de orga niza çã o do Pibid
Fonte: Rela tório de gestã o DEB/CAPES (2014).
O Pibid parecia entender os LIDs como sujeitos eixos do programa, para os quais se voltaram formadores nas IES e nas escolas-campo. Isto não significou ausência de responsabilidades durante o processo de construção dos saberes da docência, e sim a assunção deles de maneira coletiva e progressivamente autônoma (Portaria nº 96/2013). Foram atribuições dos LIDs a participação em todas as atividades previstas pelo plano de trabalho do subprojeto de sua área do conhecimento, na escola em que estava alocado. Entenderam-se os trabalhos, sob a égide do programa, como processos complexos, sendo o descumprimento de partes do plano dos subprojetos pelos LIDs, possíveis lacunas nas dimensões constituintes do futuro trabalho docente. O Pibid requereu dos LIDs participantes o sentido de compromisso, mas acima de tudo, com o próprio desenvolvimento das habilidades referentes ao trabalho. Os LIDs precisaram dedicar, no mínimo, oito horas semanais à escola, definidas para que se envolvessem em atividades.59
O programa Pibid reivindicou dos LIDs a construção do jeito de se apresentar, se comportar e se relacionar com os membros da comunidade escolar. Cobrou a formalidade adequada para o desenvolvimento das atribuições na escola – o modo de aprender a ser docente. O uso da norma culta foi item indispensável descrito pela Portaria nº 96/2013, sendo de
59 Como a s diretrizes na ciona is requeria m oito hora s mínima s sema nais, tota liza ndo 32 hora s mensais a os LIDs em tra ba lhos na escola , na da impediu a s IES de estipula rem em seus projetos instituciona is, ca rga s horá ria s ma is eleva da s. Para disputarem as vagas de LIDs, os estudantes tiveram que atender a um certo número de prerrequisitos, como esta r ma tricula do e possuir desempenho sa tisfa tório.
responsabilidade da IES observar os instrumentos em potencial para sanar qualquer debilidade dos LIDs com respeito à língua portuguesa.60
O convívio com a realidade escolar por meio do Pibid e as ações desenvolvidas sob sua égide precisaram ser sistematizadas mediante de instrumentos como relatórios, portfólios, ou outros a critério dos planos contidos nos projetos institucionais e subprojetos de cada IES. Indicou-se a necessidade de aprendizagem da construção dos instrumentos de sistematização do conhecimento citados como meios de possível aproximação dos LIDs com o campo da pesquisa e, no caso do escopo do Pibid, a investigação sobre as atividades dos próprios processos de aprendizagem da docência.
O Pibid, por meio de suas normativas, reclamou dos participantes a atuação em todas as oportunidades ofertadas pelo programa. Participar dos seminários de iniciação à docência, por exemplo, foi algo previsto pela normativa nacional e funcionou como atividade indispensável a todas as IES integrantes. Neste seminário, bem como em outros eventos proporcionados pelas IES e sob suas responsabilidades, os envolvidos apresentaram o percurso trilhado ao longo do ano e os principais dados das atividades do subprojeto de sua responsabilidade. Do Coordenador Institucional ao licenciando de iniciação à docência, todos eles foram requisitados a publicar sobre atividades e situações vivenciadas na relação de aprendizagem com a EB.
Foi com estes sujeitos e suas atribuições, foi com essa forma de organização que o Pibid se apresentou enquanto um caminho para pensar a forma de proceder aos processos de preparação docente. Procurou também que as práticas realizadas em seu interior se tornassem públicas para além dos sujeitos promotores das ações.
A forma de organização e distribuição das atividades dos participantes do Pibid dentro do projeto institucional tencionou demonstrar como a formação docente pode se fazer de maneira articulada, planejada e partilhada, em que cada sujeito aporta significado e atividades especificas aos processos formativos.
Das análises tecidas entendemos que o Pibid busca estabelecer, na formação de professores, a relação teoria e prática, aproximando a escola enquanto espaço de formação
60 Pa ra seleciona r esses sujeitos, a s IES teria m que indica r e ma nter um Coordena dor(a ) Instituciona l, o CI seleciona ria proposta s de subprojetos dos CAs (professores da licencia tura interessa dos em pa rticipa r do Pibid). No que dizia respeito a os estuda ntes de inicia çã o à docência e supervisores, a s IES teria m de rea liza r processos seletivos, por meio de cha ma da pública , pa ra verifica r o a tendimento às normas e possíveis questões que pudessem comprometer o a tingimento dos objetivos pelos executa ntes do subprojeto nas escola s de EB. A seleçã o poderia ser rea liza da por uma comissã o constituída especifica mente pa ra o a companhamento da s a tivida des do Pibid nas respectiva s IES ou, na a usência de ta l comissã o, poderia ser rea liza da pelo Coordena dor Instituciona l ou pelos próprios Coordena dores de Área .
docente, bem como possibilitar experiências pedagógicas de caráter inovador levando em consideração as concepções dos CAs, PSs e LIDs.
Estendemos que as diretrizes nacionais estabelecem uma perspectiva de trabalho interativo. Em razão dela, os diversos agentes constroem conhecimentos sobre a profissão. As interações previstas pelo Pibid entre instituições (escola e universidade) e seus sujeitos são o cerne da possibilidade da construção de diversos conhecimentos profissionais por parte dos LIDs.
Em todas as atribuições dos participantes do Pibid, observamos que se prezou pela divulgação das atividades nos espaços acadêmicos e escolares. Isso nos induziu a assinalar que o Pibid foi um programa que se adequou, ao longo dos anos, no sentido de provocar nas instituições formadoras a possibilidade de repensar processos formativos já estabelecidos. Foi um programa que tentou fincar raízes, para além dos participantes, isto é, naqueles que não tomaram parte, utilizando-se da “socialização do conhecimento produzido” como estratégia para dar ênfase ao processo de formação docente entre os muros das IES formadoras.
Mas enxergamos, igualmente, que as demandas exigidas pelo programa não foram poucas, requerendo dos participantes comprometimento com a criação, desenvolvimento e avaliação das atividades realizadas nos subprojetos, bem como atenção a questões de ordem burocrática da CAPES (envio de relatórios, cronogramas apertados), o que certamente acresceu na carga horária que cada sujeito dedicou ao programa. Isto pode ter ocasionado situações que comprometeram principalmente os processos de formação dos LIDs nas IES e o cumprimento das atividades requeridas pelo próprio Pibid.
Sintetizando esta categoria, assinalamos que o Pibid foi se organizando e se definindo como política pública de formação docente. Em cada processo, ele foi maturando-se e isso se refletiu nas atribuições que os sujeitos tomaram em 2014. A Portaria nº 96/2013 sinaliza avanços na concepção sobre a formação, sobre os formadores e nas possibilidades de partilha entre formadores e formandos no processo de preparação profissional.
O Pibid visou aproximar professores da EB e professores universitários com o intuito de torná-los mentores das jovens promessas. Alguns desses estudantes, ainda iniciantes na formação universitária, puderam vivenciar essa dinâmica – desde que a escolha pela inserção do recém-chegado estivesse anunciada no projeto institucional da IES. Os objetivos dessas ações do programa nos pareceram estar associadas à importância crescente de tal política de indução e de mudanças em atitudes formativas no que se referiu à formação docente para o magistério da EB no âmbito das IES.
Na sequência, discutimos aspectos relacionados às áreas contempladas pelo Pibid. Observamos na categoria abaixo tensões, hierarquias e questões atinentes aos campos do conhecimento com os quais o Pibid valorou e se direcionou ao longo de sua trajetória.
Quais foram, porém, as áreas do conhecimento que puderam se filiar a essa empreitada formativa em 2014?