Luís Fernando Cerri (2013), no texto em que discute o percurso da formação de professores de História no Brasil, analisa que, desde o período colonial, tem-se construído um conjunto de pensamentos e práticas a respeito do trabalho do professor. Essa mescla de
símbolos historicamente constituídos ilustraria o porquê da formação docente, quando institucionalizada por meio das universidades, valorizar sobremaneira os saberes de referência em detrimento dos saberes de cunho pedagógico. Para Cerri, o fato de a colônia seguir estritamente o modelo de sua metrópole justificou, primeiramente, a entrada e tutela do ensino pela Companhia de Jesus. A Ordem Jesuíta tinha como dever tutelar e organizar o ensino na metrópole e nas colônias portuguesas. Esse primeiro passo exemplificaria algumas características que perduram na compreensão do trabalho do professor, como, por exemplo, a ideologia do dom, segundo a qual se entende a docência como uma capacidade inata, para a qual inexistiria a necessidade de uma formação rigorosa. Essa concepção de formação apostaria também em um certo autodidatismo.27
Cerri (2013) continua sua análise afirmando que após o período colonial, seguiu-se o longo século XIX. Nele, a docência foi concebida por pessoas formadas em diversas áreas, em um contexto escasso de cursos superiores e marcado pela ausência de universidades. Isso porque, como recorda Tanuri (2000), os primeiros 50 anos do Brasil Império foram de escassez de professores até para o curso primário e de ensaios rudimentares de formação docente.
O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, recebera desde a sua fundação, em 1837, o destaque de “escola-padrão”, criada para ser o “templo do saber oficialmente aceito”. Seus currículos eram o padrão para os demais colégios de mesmo nível no Brasil. Os professores do Pedro II e dos colégios equiparados, especialistas das disciplinas específicas, eram bacharéis, ou seja, formados em cursos que ofereciam ferramentas similares aos conhecimentos que constavam no currículo escolar. Dessa maneira, as disciplinas do campo das humanidades eram, geralmente, ministradas por bacharéis em Direito ou por sacerdotes católicos que tinham em sua formação os conhecimentos de Filosofia e Teologia (MENDONÇA et al., 2013).
A inexistência de cursos superiores de formação de professores para atuar no ensino secundário, questão que só começou a ter os primeiros cursos ofertados a partir dos anos 1930, apontaria outro indício para o entendimento de que foi tardia a instituição da formação de professores para o magistério no ensino secundário. Outro problema dos cursos, quando institucionalizados nas universidades, é revelado pelo caráter iminentemente bacharelesco28 e
27 Segundo Sa es (2007), a ideologia do dom sustenta que a ca pa cidade profissiona l seria obtida sem a necessidade de estudo ou esforço pessoal. Na verdade, a ideia de “dom” se a proximaria de um atributo concedido desde o na scimento, de modo irreversível e intra nsferível, a outros sujeitos. O dom esta ria a inda , a ssocia do à noção de ra rida de intelectua l e ca rá ter na to, obtido por ra zã o desconhecida e enigmá tica .
28 Cha mo de ca rá ter ba cha relesco a concepçã o na qua l a forma çã o pa ra o ensino é a cessória à forma çã o do saber a ensina r (conhecimento de referência ). Embora esteja em um curso que forme professores a s prá tica s forma tivas e a orga niza çã o do curso tendem a va loriza r os componen tes de forma ção do ba cha rel em detrimento a os conhecimentos educa cionais.
da concepção de que os saberes pedagógicos são um apêndice da formação específica, visto que a cultura da formação dos bacharéis é anterior àquela que prepara especificamente à docência. Com base no trabalho de Mendonça et al. (2013), que discute os primeiros professores selecionados para o Colégio Pedro II, pode-se compreender os conhecimentos necessários à docência naquela instituição modelar. Na qual os requisitos de ingresso eram: valorização dos indivíduos com experiências de formação no exterior e comprovações de natureza científica do domínio do campo disciplinar (por meio de publicações, por exemplo), decorrendo desta constatação que não se esperava deles, paritariamente, competências pedagógicas.
Quando enfim se instalam os primeiros cursos superiores de formação docente para o ensino secundário, os currículos se elaboraram de forma fracionada. Eles se organizaram em dois momentos claramente distintos: a formação específica e a formação pedagógica, esta restrita a algumas disciplinas educacionais e o componente de Prática de Ensino, entrando na cena ao final.
No tocante aos saberes da formação específica, os futuros docentes cumpriam, durante três anos, componentes curriculares cujos conteúdos eram de natureza científico cultural e, somente para aqueles que pretendiam ingressar no magistério, era oferecido um quarto ano do curso, conhecido como Curso de Didática. No curso de Didática, o professor em formação era familiarizado com as técnicas indispensáveis ao desempenho da tarefa de transmissão dos conteúdos adquiridos nos primeiros três anos (AYRES, 2005, p. 50).
Nas universidades, a partir da década de 1930, os bacharéis poderiam então acrescentar um ano à sua formação com disciplinas da área de Educação para a obtenção da habilitação ao ensino no nível secundário – origem do currículo conhecido como 3+1 (CACETE, 2014). As pesquisas demonstram que as marcas deixadas pelo modelo inicial de formação docente nas universidades, instituídas durante a era Getúlio Vargas (1930-1945), foram profundas, duradouras e pouco benéficas à valorização da formação profissional docente que, inicialmente, esteve a cargo das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. As críticas a esse currículo se caracterizam pela dissociação entre teoria e prática, pelo afastamento entre os campos da formação e do exercício profissional, pela prevalência dos saberes disciplinares sobre outros saberes que constituem a identidade e o trabalho do professor (BATISTA NETO, 2018).
Como ressalta Diogo Roiz (2007, p. 78), os cursos de formação docente, como algo novo iniciado nos anos 1930 no Brasil, eram ministrados por “autodidatas”, oriundos dos cursos de Direito, Medicina e Engenharia. Historiadoras, como Ferreira (2016), destacam também, com relação ao curso de História, a inicial relevância atribuída aos historiadores franceses na
disseminação e organização dos primeiros cursos. Nota-se que essa forma de organização dos cursos é decorrente da representação de professor que se tinha, das competências que eles deveriam possuir, ou seja, é sobre essa base, de hegemonia bacharelesca, que se dá a preparação para a docência.
O modelo curricular da formação em História na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro – modelo para as demais universidades, a partir de 1939 – exemplifica a organização do curso, como no quadro abaixo:
Qua dro 1 – Currículo mínimo do curso de História da Fa culda de Na ciona l de Filosofia (Universida de do Bra sil) 1939
1º ano de curso 2º ano de curso
3º ano de
curso 4º ano de curso Geografia Física Geogra fia Física Geogra fia do Bra sil Didá tica Gera l
Geografia Humana
Geogra fia Huma na
História
Contemporânea Didá tica Especia l
Antropologia História
Moderna
História do
Bra sil Psicologia Educa ciona l
História da Antiguidade e História da Idade Média História do Bra sil História da
América Administra çã o Escola r
Etnogra fia Etnogra fia do Bra sil
Funda mentos Biológicos da Educa çã o Funda mentos Sociológicos
da Educa çã o Fonte: Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de a bril de 1939.
A FNFi e seus cursos se tornaram modelo, na época, para as demais instituições de ensino superior do país. É dessa configuração do currículo denominado de 3+1, que se encaminham, nas décadas seguintes, dissociações e hierarquias, como a compreensão da licenciatura como formação complementar ao bacharelado, do ensino de História como aplicação da pesquisa histórica e a marcante dicotomia entre os saberes que formam o professor, denotando uma compreensão segundo a qual o trabalho docente não requisita a utilização de múltiplas habilidades para seu desenvolvimento.
Vale lembrar que até 1955, os cursos de História e Geografia eram ofertados de forma conjunta e aglutinavam de maneira mais ou menos equilibrada os componentes de cada área, como exemplificado pelo Quadro 1. No entanto, o entendimento de que cada um desses campos produzia um saber específico, forçou o desmembramento destas disciplinas a partir da Lei nº 2.594, de 8 de setembro de 1955, assinada pelo presidente Café Filho (1955-1956) e pelo ministro Cândido Motta Filho. Os estudantes universitários que entraram anteriormente à
vigência da referida lei, como aconteceu na Universidade do Brasil e na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), ainda receberam habilitação em História e Geografia até os anos 1960.
Ao discutir a formação do professor de História, de sua instalação nas universidades até a institucionalização dos mestrados profissionais em Ensino de História, Ferreira (2016) argumenta que os cursos universitários de História surgiram com o intuito de formar profissionais para o magistério no ensino secundário (1º e 2º ciclos). Em São Paulo, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada em 1934, desde sua origem teria se dedicado a formar seus estudantes para atuar como docentes das escolas deste mesmo nível (p. 22).
Ferreira (2016) entende que após períodos autoritários, a exemplo do Estado Novo (1937-1945) ou do regime militar (1964-1985), houve certa circulação de ideias resultando na oxigenação da discussão sobre a necessidade de melhorias na formação de professores e do sistema educacional como um todo. Muitas das propostas defendidas após períodos autoritários teriam o objetivo de melhor preparar o profissional do magistério para a “realidade do ensino”. Segundo a perspectiva de Ferreira (2016), os anos 1950 e 1960, por exemplo, foram, para a área de formação em História, se definindo como de intensas discussões a respeito dos conhecimentos que deveriam formar o professor e sua identidade.
Esse período predecessor ao regime militar teria sido de transformações sociais que ensejaram modificações também no âmbito das universidades e dos cursos por ela oferecidos. Como menciona Ferreira (2016, p. 23, grifo nosso): “Em 1958 já havia sido lançada a Campanha pelas Reformas de Base”, esse pacote de reformas englobava a “reforma agrária, a reforma financeira e a reforma educacional”. Seria neste período que também teria ganho vulto o debate no Congresso Nacional brasileiro sobre o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), iniciado em 1948. E no mesmo sentido a proposta de “Reforma Universitária passou a ser tema central na agenda das forças de esquerda” (FERREIRA, 2016, p. 23).
A instituição da LDB (Lei nº 4.024) em dezembro de 1961, assinada pelo então presidente João Goulart, teria representado um importante avanço para o movimento de reformulação do próprio ensino superior que se gestava no país. Dará impulso e estímulo à produção científica que desembocará, já no regime militar, no desenvolvimento progressivo da pós-graduação brasileira. Esse contexto favorável ao investimento em programas voltados à pesquisa nas áreas do conhecimento abre brechas a práticas, nos anos que se seguem, valorizadoras da pesquisa em desfavor da formação para o magistério. A decisão reverbera no campo das práticas pedagógicas e docentes dos professores universitários que passam a concentrar seus principais objetivos na formação para a pesquisa, por conseguinte, nos
mestrados e doutorados. Os cursos nestes níveis em História começam no ano de 1970, sendo o Curso de Mestrado em História da UFPE criado em 1974 (FERREIRA, 2016).
A LDB n° 4.024/1961 atingiu a formação de professores para o magistério na medida em que desobrigava a existência de uma Faculdade de Filosofia para a constituição de Universidades. Quanto à formação docente ou ao trabalho do professor, a LDB de 1961, como comenta Nascimento (2013), mostrou-se mais preocupada com o preenchimento de vagas de professor, com formação em nível superior, na educação básica do que com um investimento adequado e necessário em formação de qualidade. No Art. 117 ficou estabelecido: “enquanto não houver número suficiente de professores licenciados em Faculdades de Filosofia, e sempre que se registre essa falta, a habilitação ao exercício do magistério será feita por meio de exame de suficiência”. Tal ideia estava em contradição com o Art. 59 que previa o grau de licenciado em Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras para o professor do ensino secundário (2º ciclo). Essa ambivalência denota que o recrutamento para a docência ainda se dava de maneira improvisada, cabendo ainda o recurso ao exame de suficiência para preenchimento de vaga. O foco estaria no provimento e não na formação necessária para as atividades no ensino.
O movimento pelas reformas, mesmo abrangendo diferentes tendências sociais, se caracterizava pela noção de que a educação necessitava de alterações em seus objetivos e em suas concepções pedagógicas para atender ao processo de mudança em curso no país. A universidade, para apoiadores da reforma, já não estaria acompanhando as transformações sociais, e não conseguia produzir ciência e, consequentemente, pensar o desenvolvimento tecnológico do país.
Segundo Ferreira (2016), os anos 1950 e 1960 e sua efervescência, como as Reformas de Base, teriam impulsionado movimentos de estudantes, de associações científicas (a Associação Nacional de História (ANPUH) foi criada em 196129) e outras entidades a repensar a educação brasileira e a maneira de como formar professores e professores de Hist ória no ensino secundário.
No campo específico da História, a discussão historiográfica dos profissionais buscou, nos anos 1960, a partir da problematização de uma história do “tempo recente”, enfatizar os problemas sociais e a própria compreensão do mundo contemporâneo. Essa inovação na historiografia brasileira, segundo Ferreira (2016), poderia responder também aos interesses de
29 Em seu início denomina da Associa çã o de Professores Universitá rios de História (ANPUH), ela era integrada por docentes vincula dos a instituições como a Universida de do Bra sil e a USP. Segundo Ma rtins (2000, p. 111) era uma a ssocia çã o científica formada por professores-pesquisa dores e que se ca ra cterizou por sua s a tivida des a ca dêmicas de pesquisa e divulga çã o da produçã o histórica . Qua ndo necessá rio ta mbém discutia questões rela ciona da s a o ensino superior e à forma ção do professor de História .
um saber necessário ao ensino, pois, de um lado, problematizaria, como lembra Nadai (1993), as práticas pedagógicas dos professores de História que não aproximavam os alunos do conhecimento histórico e se resumiam a uma história factual e cronológica (uma história morta, pronta e acabada). Por outro lado, poria em relevo a compreensão de uma história viva que, estudando o presente, vai até o passado e permite uma proximidade entre conhecimento histórico e realidade social dos alunos do ensino secundário, tendo em vista que o olhar de uma História como processo parecia uma alternativa à realidade apresentada. Mas para que essas renovações em termos dos saberes de referência chegassem ao ensino, a formação docente teria que ser repensada, suscitando refletir sobre o currículo do ensino secundário, seus materiais e métodos. Segundo Ferreira (2016):
A temá tica da necessida de de tra nsformações no ensino da História se ma nifestou em diversa s oca siões e a tra vés de diferentes ca na is. No I Congresso Bra sileiro de Universitá rios de História , em 1960, a s questões deba tida s fora m a s problemá ticas do ensino da História , a formação profissional do professor e a s deficiência s do livro didá tico no ensino secundá rio. Os estuda ntes dos Centros de Estudos de História da FNFi, da Fa culda de de Ciência s e Letra s (FFCL) da Universida de de Mina s Gera is (UMG) e da FFCL da Universida de de Sã o Pa ulo (USP) a ssumira m uma postura crítica em rela çã o a os cursos de História de sua s fa culda des (FERREIRA, 2016, p . 25, grifo nosso).
A partir das análises de Ferreira (2013), a configuração dos cursos de História, após se separar da Geografia no ano de 1955, não estaria atendendo às expectativas de um conjunto de estudantes e docentes universitários. Logo, os primeiros encontros de professores de História também tiveram o caráter de reexaminar a formação em nível superior em História, o currículo do curso – que não havia se alterado desde sua separação da Geografia –, a formação de professores e outros temas referentes ao campo historiográfico.
Alguns sujeitos, nesses primeiros Encontros Nacionais de História, propuseram transformações no curso ofertado pelas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e outras instituições, ampliando a discussão, na universidade, sobre suas práticas formativas. Nas palavras de Ferreira (2013, p. 61), “os pontos mais analisados e debatidos pelos alunos foram as aulas prelecionais, em que o docente discorria sobre um determinado tópico sem que houvesse a participação dos discentes, e as deficiências do currículo”. A crítica apontava que a formação não respondia às necessidades fundamentais do trabalho do professor na escola secundária nem se empenhava no desenvolvimento do historiador e na introdução da pesquisa nos cursos de graduação em História.
Segundo Ferreira (2016), diversas discussões versavam sobre assuntos como a renovação do ensino universitário por meio das licenciaturas, a formação para o ensino de
História na escola secundária, ou ainda colocavam em questão o universo das próprias práticas que configuravam a formação do professor de História até meados de 1960. Aspectos políticos do curso e de seus professores eram pautados pela necessidade de especificar os objetivos e estratégias de tal formação. Essas discussões ganhavam destaque, pois até o fim dos anos 1950, os historiadores não tiveram participação efetiva nas políticas destinadas à formação dos professores (NASCIMENTO, 2017).
Depreende-se do domínio da História um tempo marcado por debates conjuntos entre historiadores e estudantes do curso para superar problemas da formação e também da ordem da produção do conhecimento histórico. Segundo Ferreira (2016), propostas com o objetivo de qualificar a formação inicial docente eram reflexo das discussões sobre o papel da educação na sociedade brasileira e sua “luta contra o subdesenvolvimento e em favor da conscientização da população que encontravam eco nas universidades e nos centros de estudos de história”. Nota- se, como constata Thiago Rodrigues do Nascimento (2013), que o interesse também estava em delimitar as estratégias de formação da área de História no Ensino Superior, pois durante os anos precedentes ao regime militar era incerto o que deveria constar no curso e como deveria se processar a formação de tal profissional.
No que se refere à formação docente no contexto nacional, o que se nota é a consolidação do modelo de formação proposto inicialmente (o chamado 3+1). Data do ano de 1962, por exemplo, o Parecer nº 292/1962 aprovado pelo Conselho Federal de Educação (CFE) que reforçava o “modelo 3+1” para a formação docente pelo qual o estudante cursaria dois conjuntos de estudos: os estudos do bacharelado e os estudos do “ano da didática” (CACETE, 2014). As matérias pedagógicas, como eram chamadas à época, correspondiam a: Psicologia da Educação; Didática; Elementos de Administração Escolar e Prática de Ensino. Já as disciplinas específicas e do tronco obrigatório seguiram o modelo quadripartite francês da História (de História Antiga à Contemporânea, passando pela História do Brasil e da América) e, em sua parte variável, estavam os conhecimentos associados ao saber histórico.
Segundo o Parecer nº 292/1962, os dois troncos de estudos teriam que se articular, embora constituíssem campos separados. No entanto, o documento acabou por reforçar a concepção de que o bacharelado era o requisito indispensável para a licenciatura. Uma novidade em tal documento foi que “consagrou o uso do termo ‘licenciatura’ para a totalidade do curso que prepara o professor” (CACETE, 2014, p. 1060).
Qua dro 2 – Currículo da forma ção do professor de História , conforme Pa recer nº 292/1962
Parte fixa Parte variável Licenciatura
Introdução ao estudo da
História Sociologia Psicologia da Educa çã o História Antiga Antropologia Cultura l Elementos de Administra çã o
Escola r
História Medieval História da s Ideia s Política s e
Socia is Didá tica
História Moderna História Econômica
(Gera l e do Bra sil) Prá tica de Ensino
História Contemporânea História da Arte
História da América Litera tura Bra sileira
História do Brasil
História da Filosofia Geogra fia (Geo-História )
Filosofia da Cultura Civiliza çã o Ibérica
Pa leogra fia
Fonte: Pa recer nº 292/1962 (Forma çã o pedagógica na s licencia tura s), a prova do em 14 de novembro de 1962. Pa recer nº 377/1962 (História . Ha bilita çã o única : licencia tura ), a prova do em 19 de dezembro de 1962.
Como demonstra o Quadro 2, outra inovação do Parecer CFE nº 292/1962, redigido por Valnir Chagas, foi a instituição do componente de Prática de Ensino sob a forma de estágio curricular supervisionado em substituição à disciplina de Didática Especial. A partir desse momento, é instituído um componente que se relaciona diretamente com o campo de exercício