Constituição da comunidade de desenvolvimento profissional

Pressupondo que a constituição de comunidades requer tempo e investimento (veja-se sobre esta questão a revisão da literatura in Silva, 2010), a equipa de investigação do projecto preparou-se para a constituição da CDP desde o início do projecto (2007). Assim, a estratégia de constituição desta comunidade organizou- se em duas fases: uma fase de preparação do funcionamento da rede de trabalho colaborativo (entre Março e Setembro de 2008); e uma outra de funcionamento propriamente dito dessa mesma rede (entre Outubro de 2008 e Julho de 2009).

Na etapa de preparação a equipa alargou o seu conhecimento sobre comunidades de aprendizagem, discutiu as diferentes possibilidades de intervenção no terreno e preparou um seminário de apresentação dos objectivos do projecto, de discussão dos seus pressupostos e de lançamento da ideia da CDP. Este seminário, dirigido aos professores da região de Aveiro, realizou-se em Julho de 2008 e nele foi proposto aos participantes que enviassem sugestões para a concepção do programa destinado a construir a desejada comunidade. Na sequência deste seminário a equipa produziu um documento-base para constituição da CDP, documento esse que deu origem a uma brochura (Andrade et al., 2008) contendo os princípios do programa de formação e uma proposta de calendarização e de estruturação do modo de funcionamento da rede de trabalho colaborativo, apresentada novamente aos professores dos Ensinos Básico e Secundário interessados em participar em Setembro de 2008.

Na fase de funcionamento da CDP, desenvolveu-se o projecto de formação/investi- gação que se decidiu acreditar junto do CCPFC5 _{e que se traduziu, dado o número de}

interessados, em três oficinas de formação que decorreram entre Outubro de 2008 e Julho de 2009. Estas três oficinas centraram-se sobre a educação plurilingue; o ensino da leitura e o ensino da escrita, intitulando-se Colaborar em práticas de sensibilização

à diversidade linguística e educação plurilingue (ou em práticas de ensino da leitura/ ou em práticas de competências de escrita): que possibilidades de desenvolvimento profissional? Todas as oficinas usaram, a par da interacção presencial, a plataforma Moodle (http://cc-crie.dte.ua.pt/moodle/), organizada como uma disciplina que se des- dobrou em três sub-disciplinas, uma para cada oficina (à excepção do grupo da escrita que teve que se subdividir em dois, dado o número de interessados nesta temática). As oficinas de formação funcionaram em subgrupos que desenvolveram projectos 5 _{CCPFC – Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua.}

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de tipo investigação-acção e os formandos tiveram que organizar um portefólio individual, contendo fichas de leitura e reflexões escritas individuais (num mínimo de três), bem como um relatório do trabalho de grupo, dando conta da planificação, execução e avaliação de um projecto desenvolvido nas escolas.

As oficinas de formação acabaram por seguir dinâmicas próprias, dentro de um plano de trabalho comum que se pode resumir no seguinte quadro:

Tentando concretizar o trabalho que foi desenvolvido dentro de cada oficina de formação, podemos dizer que, de uma forma geral, se procedeu à caracterização do grupo de trabalho (com a construção de pequenas biografias profissionais, identifica- ção de motivações e de expectativas para participação no projecto); definição de um plano de trabalho conjunto, contendo propostas de tarefas individuais e de grupo, no seio da comunidade/oficina e da comunidade/CDP; reflexão sobre práticas de acção educativa e de investigação apresentadas pelos sujeitos que as vivenciaram; redefini- ção do plano de trabalho inicial com procura de propostas de intervenção em sala de aula ou na escola, acompanhadas de uma identificação de dados a recolher e do tipo de instrumentos a utilizar para a recolha desses mesmos dados; intervenção em situ- Quadro 1 – Calendarização das sessões plenárias 1ª sessão – lançamento do trabalho (constituição da CDP). 2ª sessão – elaboração dos projectos de grupo; sessão plenária sobre investigação-acção. 3ª sessão – monitorização e reflexão sobre o trabalho de grupo e planificação das tarefas seguintes; sessão plenária sobre colaboração. 4ªsessão – avanço na concepção, planificação e desenvolvimento dos projectos de educação em línguas.

5ª sessão – monitorização e reflexão sobre o trabalho de grupo e planificação das tarefas seguintes; sessão plenária sobre contributos desta comunidade para a melhoria das práticas.

6ª sessão – monitorização e reflexão sobre o trabalho de grupo e planificação das tarefas seguintes, análise dos dados recolhidos nos vários projectos de intervenção.

7ª sessão – apresentação dos projectos desenvolvidos pelos grupos (posters e painéis temáticos) e dos respectivos resultados e balanço do trabalho desenvolvido. 18/10/2008 22/11/2008 24/01/2009 28/02/2009 28/03/2009 09/05/2009 10/07/2009 7 horas 7 horas 7 horas 5 horas 5 horas 7 horas 7 horas

ação educativa com recolha e tratamento de dados; análise de dados e reflexão sobre os resultados atingidos; redacção de um resumo do projecto e elaboração de um poster para apresentação em encontros ou nas escolas da região; organização e parti- cipação num encontro final em Julho de 2009 para divulgação do trabalho realizado. A CDP funcionou presencialmente e à distância, recorrendo à plataforma Moodle, em quatro grupos de trabalho (GT), sendo o GTA o grupo da sensibilização à diversidade linguística e educação plurilingue, o GTB o grupo dedicado ao ensino da leitura e o GTC1 e GTC2 os grupos dedicados ao ensino da escrita, num total de 51 formandos e 21 formadores. Os grupos de trabalho apresentaram um total de 15 projectos. Na sessão de Julho foram apresentados 19 posteres e quatro painéis temáticos, sendo que em todos os trabalhos se envolveram professores das escolas básicas e secundárias e professores e investigadores da instituição de formação. 3. Análise das representações dos participantes: benefícios, limitações e expectativas de uma comunidade de desenvolvimento profissional

Durante a constituição da CDP, recolheram-se inúmeros dados (questionários de avaliação do funcionamento das sessões de trabalho comuns; sessões plenárias; actas das reuniões dos GT e/ou balanços dos coordenadores dos mesmos; sumários das sessões dos GT; ordens de trabalho dos GT; audiogravação das reuniões dos GT; notas de campo de observadores participantes; portefólios individuais realizados pelos formandos com reflexões; caracterizações profissionais; projectos de intervenção e materiais didácticos; fichas de leitura; registos na plataforma Moodle – avisos, fóruns), no sentido de podermos estudar a constituição dessa mesma comunidade, incluindo as representações que os diferentes participantes construíam sobre o processo em que participavam. No quadro deste texto e por questões de espaço, centramo-nos apenas na análise dos dados que o inquérito por questionário, distribuído e recolhido nas sete sessões plenárias realizadas, nos forneceu. De notar que pressupomos que as imagens, representações, percepções que os su- jeitos vão construindo sobre os objectos da sua profissão “não se desligam das ima- gens que os sujeitos construíram e constroem sobre a profissão docente (funções do professor de línguas) e sobre a formação (percursos e projectos traçados e a traçar, relações a incentivar, comunidades a construir)” (Andrade, Araújo e Sá & Moreira, 2007: 37-38). Na sequência de reflexões anteriores, julgamos imprescindível auscul- tar os sujeitos sobre as dinâmicas de formação em que se vão envolvendo, isto porque “acreditamos que aquilo que os professores ou os formadores fazem é reflexo daquilo que sabem e em que acreditam, constituindo o seu conhecimento ou pensamento a matriz que lhes permite tomar decisões e construir situações educativas (cf. MacDonald et al, 2005: 951; Woods, 1996) […] Tentamos, desta forma, aceder às perspectivas dos educadores em línguas, enquanto fontes de interpretação e sentido das práticas de educação e de formação,

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de modo a contribuirmos para a compreensão do conhecimento e do desenvolvimento profissional (cf. Sanches e Jacinto, 2004) para sobre esse conhecimento e desenvolvimento podermos intervir, numa reflexão e reconstrução de práticas de formação […] (Andrade et al., 2006: 181). Nesta linha, fomos inquirindo os participantes na rede de trabalho colaborativo que procurávamos constituir, através de um inquérito por questionário que seguiu a mesma estrutura ao longo do ano lectivo. Assim, o questionário de avaliação da plenária (QAP – ver Anexo 1) era constituído por quatro grandes partes: uma primeira de identificação; uma segunda sobre a organização do trabalho; uma terceira sobre a percepção do grau de consecução dos objectivos; e uma quarta para comentários e sugestões mais livres, onde se procurava que o sujeito avançasse justificações para as respostas de carácter mais fechado. O QAP foi aplicado a todos os participantes e em todas as plenárias (com taxas de retorno variáveis, que oscilaram entre 51% na Plenária VI e 86% na Plenária III) e era anónimo, permitindo apenas identificar a oficina de formação e o local de trabalho do respondente.

Tal como fizemos em outro local, procurando analisar apenas o GTA, neste texto “apresentamos de modo global as percepções dos participantes sobre as aprendizagens realizadas em torno das práticas de educação em línguas, tentando compreender como perceberam o contributo do trabalho colaborativo para essas aprendizagens e ainda para o seu desenvolvimento profissional no tempo” desta CDP (ver Andrade, 2010).

Se quisermos olhar mais de perto para a constituição do grande grupo, a que chamamos CDP, podemos ver que a sua composição incluía, ainda que em percentagens variadas consoante os GT (quase 50% para o GTA e GTB e 24% para o GTC), uma percentagem elevada de formadores/investigadores, afectos à instituição de formação, 28,4%, contra 71,6% de professores das escolas básicas e secundárias, professores que assumiram, na quase totalidade, o papel de formandos6_{. Apenas}

3% dos participantes da CDP era do sexo masculino, o que está de acordo com a feminização da profissão docente (veja-se a caracterização dos docentes do 1.º CEB e de línguas dos diferentes níveis de ensino no contexto da instituição de formação a que pertencia a equipa proponente do projecto, in Tomaz et al., 2010).

Relativamente à faixa etária dos membros da CDP que se pretendia constituir, podemos ver que temos maioritariamente (50%) sujeitos entre os 35 e os 50 anos, período a que Huberman (1992) atribui uma vontade de questionamento, a par de sentimentos de desencanto, serenidade e distanciamento face às situações de trabalho no terreno, distanciamento que, a nosso ver, se pode traduzir numa vontade

6 _{O grupo continha uma formadora, no GTC, que era professora de uma escola secundária da região, mas que fazia}

de investir de outra forma na profissão7_{. De notar que a CDP contava ainda com 24%}

de participantes muito jovens (entre os 25 e os 29 anos de idade), o que em nossa opinião pode indiciar uma vontade de aprender e de desenhar percursos profissionais com alguma solidez porque apoiados por colegas mais experientes.

A maioria dos professores que participou na formação, proposta pela equipa do projecto Línguas e Educação, pertencia a escolas com Ensino Secundário (53% dos participantes, contra 6% de escolas do 2.º e 3.º CEB e 13% de escolas do 1.º CEB), o que remete para um grupo de profissionais maioritariamente preocupado com o ensino de línguas (materna e estrangeiras) a adolescentes e jovens.

Relativamente à formação dos participantes a que aqui nos referimos, é de destacar que mais de 20% do grupo possuía formação pós-graduada, estando 9%, naquele momento, a realizar estudos de doutoramento na área da educação em línguas, sendo este aspecto uma característica da comunidade, o que a torna uma comunidade alguma com experiência de investigação e crença no seu poder para a melhoria das práticas e dos profissionais de ensino (ver Thomaz et al., 2010).

Em síntese, a CDP em construção era à partida um grupo heterogéneo de diferentes pontos de vista (instituição de pertença, idade, formação), mas que comungava da convicção de que a colaboração em torno das questões da educação em línguas era uma via para um conhecimento profissional mais sustentado.

Tendo em conta que estamos diante de um projecto assente em alguns objectivos iniciais a que a equipa de formadores/investigadores se propôs dar resposta, a segunda fase da nossa análise centrar-se-á nas representações dos participantes no que toca ao grau de consecução de objectivos que se prendem com o papel da colaboração, com a importância da investigação e a contribuição da CDP para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e para a educação em línguas. Com vista a compreender até que ponto os participantes consideraram os objectivos como atingidos solicitámos que, no QAP, seleccionassem a sua percepção sobre o grau de consecução dos objectivos, utilizando uma escala de 5 níveis (Nada importante,

Pouco importante, Importante, Muito importante e Extremamente importante). Para

este texto, e por limitações de espaço, decidimos apresentar os resultados obtidos em três das sete sessões plenárias (a primeira, uma intermédia e a última).

7 _{Notemos que este estudo foi desenvolvido no momento em que a idade da reforma é alterada, o que aumenta o}

tempo de vida profissional dos sujeitos que participam neste estudo e que esse facto pode ter consequências para o investimento no seu desenvolvimento profissional.

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Objectivo 1 – Estimular o desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre investigação, formação de professores e acção profissional

No que diz respeito ao primeiro objectivo, verificamos que logo na primeira sessão houve uma consciência de que se iria trabalhar numa acção concertada entre a formação de professores e a investigação, numa compreensão de que o trabalho assentava numa forte cultura de colaboração, pelo que houve uma valorização dessas vertentes do projecto. No entanto, é na última sessão, em que todos os projectos de intervenção foram apresentados e em que os resultados obtidos nesses projectos foram debatidos que os participantes sentiram ter encontrado verdadeiramente essa ligação entre a investigação, a formação e as práticas. Para além disso, os participantes sentem-se muito satisfeitos com o desenvolvimento de uma cultura de colaboração, evidenciando assim que sentem que se lançaram as bases para esta realidade, não só entre pares mas entre diferentes actores do cenário educativo, numa maior consciência da importância que a partilha entre todos poderá ter na qualidade do processo de ensino/aprendizagem e no desenvolvimento profissional de todos e de cada um, o que nos leva ao segundo objectivo definido.

Objectivo 2 – Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes À semelhança do que verificámos no primeiro objectivo, no que diz respeito ao contributo do trabalho desenvolvido para o desenvolvimento pessoal e profissional, os participantes parecem considerar que a partilha de todos os projectos e dos resultados obtidos teve um papel fundamental no desfecho da formação. Apesar de nas restantes sessões o grande número de respostas se situar sempre nas categorias “Muito importante” e “Extremamente importante”, é de facto no final que os participantes estão mais satisfeitos com os resultados alcançados. Resta-nos saber qual a opinião dos professores acerca de como é que este projecto de formação/ investigação contribuiu (em maior ou menor grau) para a reflexão e melhoria das práticas de educação em línguas.

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Objectivo 3 – Contribuir para a reflexão/intervenção nas práticas de Educação em Línguas, na expectativa da sua melhoria.

No que diz respeito a este objectivo, os participantes parecem ter considerado que o trabalho colaborativo em torno da (reconstrução) de práticas de educação em línguas começou imediatamente na primeira sessão plenária, já que 52% dos partici- pantes considera “Extremamente importante” este objectivo na avaliação da referida sessão. Na última sessão, após o desenvolvimento dos projectos no terreno, reflexão sobre os resultados obtidos para a apresentação e divulgação no grande grupo, 57% dos participantes também considera este objectivo como claramente atingido. Assim, de forma geral, podemos dizer que os objectivos que a equipa proponente definiu como metas a atingir foram, na perspectiva dos participantes e segundo as respostas obtidas, sendo sempre atingidos, e com qualidade considerável. No final de um ano lectivo de trabalho, os respondentes acusam claramente satisfação no que toca ao seu desenvolvimento pessoal e profissional e no que toca à valorização da investigação na área da educação em línguas, parecendo compreender a necessidade de nela se apoiarem para a transformação de si próprios e das suas práticas. Sente-

se, nesta linha, que a cultura de colaboração entre pares e entre diferentes actores do espaço educativo é encarada como um caminho a seguir, na urgência de alterar as realidades educativas e formativas com que os sujeitos se confrontam.

Mas vejamos, para maior compreensão dos ganhos que os participantes da CDP, aqui objecto de estudo, sentem ter obtido, as justificações escritas nos inquéritos por questionário respondidos em todas as sessões plenárias. Os comentários, que acompanharam a resposta na escala acima apresentada sobre o grau de consecução dos objectivos definidos para a constituição desta CDP, foram sujeitos a análise de conteúdo, tendo sido utilizadas categorias já por nós utilizadas, para análise do conhecimento profissional (ou em didáctica de línguas) em outros estudos (cf. Andrade et al., 2003, sobre aspectos de desenvolvimento profissional; Andrade, 2010, sobre este mesmo projecto). Tratou-se de um processo interpretativo do discurso dos respondentes aos QAP, tentando encontrar o significado que os participantes desta CDP, na sua generalidade, foram atribuindo à percepção do grau de consecução de cada um dos objectivos, pelo que perseguimos essencialmente uma análise temática (categorial, segundo Bardin, in Carvalho Guerra, 2006) de modo a encontramos os “aspectos”, “dimensões” que os participantes valorizaram na sua participação no projecto Línguas e Educação.

A análise dos comentários que acompanham a avaliação da importância que os participantes atribuem às sessões plenárias permitiu-nos identificar quatro grandes temas ou dimensões do conhecimento profissional considerados como mais-valias do trabalho nesta CDP:

1 – uma outra relação com as práticas de ensino e com os objectos dessas práticas,

as línguas, nas suas diferentes modalidades de aprendizagem, de ensino, de

observação e de apresentação aos outros;

2 – uma nova relação com os outros, numa maior valorização da relação com esses outros em diferentes encontros, sendo esses outros, os pares, os formadores, os investigadores ou outros parceiros educativos, capazes de partilhar conhecimento e experiências;

3 – uma outra relação do sujeito consigo próprio, com as suas trajectórias pessoais e profissionais, com as suas competências, isto é com os conhecimentos, adquiri- dos e a adquirir, com as atitudes que se vão percepcionando de modo mais claro e com os projectos de desenvolvimento profissional que se querem abraçar; 4 – uma nova relação com as práticas de formação, descobrindo-se novas moda-

lidades de formação, com outras finalidades, outros conteúdos, outros modos de organização, outras estratégias e outros intervenientes (papéis e funções). De referir que os aspectos que os participantes do nosso estudo vão descobrindo como potencialidades do trabalho colaborativo são corroborados por outros estudos, que igualmente realçam que os sujeitos se prontificam a identificar como mais-valias

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deste tipo de trabalho a descoberta de espaços de co-construção de conhecimento, marcados pela partilha, pela discussão e pela reflexão (Veiga Simão, Flores, Morgado, Forte & Almeida, 2008; veja-se, nesta publicação, Pinho & Simões).

Em relação aos modos de conceber as práticas de ensino e os objectos dessas práticas, as línguas, os sujeitos que participaram nesta CDP afirmam que descobrem “Novas estratégias a pôr em prática em sala de aula” (Q17, 22/11/08)8_{, que são}

agora capazes de encontrar “Novas formas de pensar e de agir, e de dinamizar aulas

a partir de uma mesma temática” (Q22, 24/01/09), isto é, de pensar a “intervenção didáctica” (Q16, 28/02/09), reconhecendo que a investigação colaborativa permite

“realizar um trabalho prático para ser aplicado com os alunos e ao mesmo tempo

fazer investigação” (Q39, 28/0209). A descoberta de outras sugestões didácticas (em

didáctica de línguas) numa construção colaborativa parece ser claramente compre- endida e valorizada, “sugestões e construção comum” (Q19, 09/05/09), passando os objectos-língua a ser igualmente encarados de outra forma, abrindo-se a novas tona- lidades, “Aprendi aspectos bastante relevantes acerca da diversidade e intercultura-

lidade na língua inglesa e gostei de perceber melhor qual o papel da língua inglesa no mundo e como se mistura com as restantes línguas” (Q10, 24/01/09).

Numa palavra, podemos dizer que, preocupados com as suas práticas, os participantes desta CDP sentem que a interacção colaborativa em torno dessas práticas se torna um espaço de co-construção de conhecimento, capaz de fazer avançar o saber profissional, “Para evoluirmos, precisamos de reflectir sobre o que

fazemos (as nossas práticas), investigar, partilhar e depois intervir, agir com vista a melhorar…” (Q12, 24/01/09).

Sobre a relação do sujeito consigo próprio que os diferentes participantes vão per- cepcionando, podemos dizer que os sujeitos se pensam agora de outra forma, num pro- cesso em que se sentem evoluir, a aprender, ganhando novas competências, “[aprendi]

a organizar melhor o meu trabalho” (Q02, 09/05/09), e essas competências vão das

competências mais técnicas às competências de carácter mais reflexivo “Penso que o