Guilherme do Val Toledo Prado | GEPEC – FE – UNICAMP, Brasil Resumo Este texto é uma narrativa implicada construída a partir da participação do autor, como consultor, em um projeto colaborativo no âmbito do ensino de línguas e suas interfaces com a educação, que tinha como objetivo a produção e o aprimoramento de uma comuni- dade de desenvolvimento profissional. Em diálogo com Benjamin (1984), Bakhtin (1984) e Larrosa (1999), retomo a importância de narrativas na construção de saberes e de conhe- cimentos, do acontecimento ético-estético a constituir elaborações cognitivas, valorizando a experiência como orientadora das reflexões acerca dos conhecimentos e saberes constru- ídos. Tomo as práticas de leitura e escrita que foram realizadas no interior do projeto como base para as reflexões propostas e expostas. Apresento narrativamente como os diferen- tes participantes do projeto – investigadores, formadores e professores – constituíram-se como autores e como produtores de práticas de leitura e de escrita. Sinalizo, também, como foi possível darem forma e conteúdo à constituição, instauração e aprimoramento de uma comunidade de desenvolvimento pessoal e profissional em torno da temática do ensino de línguas numa perspectiva plurilíngüe e multicultural. Palavras-chave: narrativa, comunidade de desenvolvimento profissional, autoria.
Situando-me no projeto Línguas e Educação
Em abril de 2007, fui convidado a ser consultor externo do projeto Línguas e
Educação: construir e partilhar a formação 1 na Universidade de Aveiro.
Com o intuito de situar meus leitores nas análises que realizarei, retomarei alguns marcos do referido projeto que tinha como objetivos:
– estimular o desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre investigação, formação de professores e acção profissional;
– contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes;
1 Projecto Línguas e Educação: construir e partilhar a formação, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006
e FCOMP-01-0124-FEDER-007106), que decorreu na Universidade de Aveiro entre 2007 e 2010, doravante Projeto “Línguas e Educação”.
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– intervir nas práticas de Educação em Línguas, na expectativa da sua melhoria; – estudar e avaliar os resultados que vierem a ser produzidos no âmbito das
finalidades anteriores (Andrade et al., 2008: 6).
Chama a minha atenção a preocupação dos proponentes em realizar um trabalho de educação em línguas numa perspectiva colaborativa e de desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes, diferentes de outras pesquisas que incidem exclusivamente nos problemas de investigação advindos de questionamentos teóricos ou de confirmação ou refutação de resultados de pesquisas realizadas em outros contextos investigativos.
O modo como foi organizada a realização do trabalho de investigação centrou- se em um grupo de ações, implementadas a partir de três temáticas: sensibilização à diversidade lingüística e cultural e competência plurilíngüe e intercultural; competências em leitura; competências em escrita.
Todas essas ações convergiram para a produção de dados a partir de dois grandes eixos de investigação:
– Constituição de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP); – Desenvolvimento da CDP.
Notei que o projeto de investigação estava muito articulado teórica e metodologicamente com as ações no âmbito do ensino plurilíngüe e intercultural, na perspectiva do LALE – Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras. Parte da equipe proponente do Projeto Línguas e Educação participou/ participa ativamente das atividades deste laboratório.
Para que fosse possível socializar o conjunto de práticas e temáticas a serem investigadas no contexto da prática pedagógica no ensino de línguas, foi necessária a organização de sessões plenárias com os participantes.
As sessões plenárias realizadas tinham a preocupação, a meu ver, de oferecer informações e condições a todos os participantes para compreenderem as bases do projeto e de partilhar e construir um campo de compreensão partilhado e significativo acerca dos princípios orientadores do projeto.
Os Grupos de Trabalho, centrados nas 3 temáticas, operacionalizaram as ações e produziram reflexões com o intuito de fomentar o objetivo geral do projeto – constituição da Comunidade de Desenvolvimento Profissional.
Como está escrito no texto do projeto:
Os grupos deverão reflectir sobre o seu processo de trabalho e de desenvolvimento profissional em Educação em Línguas, simultaneamente no âmbito da temática específica adaptada como centro de interesse, contribuindo, assim, para a construção de conhecimento sobre a Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) e sobre a criação e desenvolvimento da mesma, isto é, sobre potencialidades e constrangimentos da
formação e da investigação realizadas em contextos de trabalho colaborativo, cuja grande finalidade passa pela melhoria das práticas educativas (Andrade et al., 2008: 20).
Dado o cenário enunciativo, considero importante apresentar alguns marcos das condições de produção das análises que realizarei.
A crônica de Lourenço Diaféria (a seguir apresentada) trouxe-me a lembrança de que boas narrativas podem enredar o leitor e convidá-lo a tecer seus próprios sentidos na partilha dos sentidos por mim apresentados neste contexto discursivo.
Vamos a ela:
– A partir de hoje, em todas as aulas, vocês me tragam um pequeno texto livre. Uma história qualquer que tenha acontecido no dia-a-dia. Dez linhas. Não é necessário mais que dez linhas. Entenderam?
A classe inteira ficou encarando a dona Furquim como se ela fosse a mulher-maravilha. Será que dona Furquim estava caçoando da gente?
– Dez linhas do quê, professora?
Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa. Virou-se e repetiu, como se estivesse dizendo algo que nós devíamos saber de cor:
– Vamos contar por escrito as coisas que acontecem todos os dias. O cotidiano de cada um. Mesmo que pareça um fato sem importância. Façam de conta que é uma brincadeira. Em casa, vocês arranjam um tempinho, passam para o papel um pouco da vida. Tanta coisa, não é mesmo? Sempre acontece tanta coisa na vida da gente!
Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel uns nos outros. Nesse dia ninguém atirou bolota em ninguém. Maria Clara do Ovo continuava coçando o dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer a redação à tinta ou a lápis.
Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo: – À vontade. Tanto faz a tinta ou a lápis.
Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questão das coisas na ponta da língua. Gostava de dizer que é bom aprender para a vida. Como se aprende a andar. Foi por causa da dona Furquim que desse dia em diante passei a rabiscar coisas que aconteciam em minha vida. Enchi um caderno de redação e depois outro caderno de redação. Isso que estou contando aqui não passa de folhas soltas desses cadernos. No passar a limpo, procurei emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os erros, mas não modifiquei os fatos.
(Lourenço Diaféria, 1980, O Empinador de Estrelas. São Paulo: Escrita, .23).
E se Benjamim (1984) está certo a respeito do enredamento que o narrador pro- voca no seu ouvinte e do quanto “as mãos do oleiro impregnam-se no barro”, é neste contexto de trabalho que os convido, caros leitores, para seguirem comigo neste texto! Tenham a bondade de entrar... fiquem próximos dessa nossa conversa e das análises que procurarei narrar em palavras escritas a partir do âmbito de minhas experiências profissionais, ocupando, neste caso, o papel de consultor, do Projeto
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Alguns marcos para narrar as práticas de leitura e escrita no projeto
Para posicionar-me a respeito das práticas de leitura e de escrita de textos em projetos colaborativos entre investigadores, formadores e professores, dentre muitas experiências vividas, destaco duas que foram marcantes em minha trajetória acadêmica.
A primeira a ser enunciada aconteceu entre os anos de 2004 a 2008, refere-se à docência em um programa especial de formação de professores, em exercício, das redes públicas municipais participantes da Região Metropolitana de Campinas, denominado PROESF2.
Neste programa, trabalhei com uma turma da disciplina “Memorial de Formação”, compartilhada com outros colegas, com o intuito de fomentar a escrita memorialística como monografia final de conclusão das atividades didático-pedagógicas desse programa. Para favorecer a elaboração desse memorial, realizávamos um trabalho de orientação que tinha a perspectiva de: dessensibilização sobre os temores de escrever um memorial e uma sensibilização para a sua escrita; a realização de oficinas de escrita, com leitura e discussão de memoriais de outros autores; levantamento de material relativo às experiências pessoais relevantes vivenciadas no decorrer do PROESF; levantamento de temas/eixos condutores da escrita do memorial e discussão de suas possibilidades, face ao encontrado no material escolhido das experiências relevantes; escrita de pequenos textos, a serem compartilhados e comentados pelos colegas da turma, com o intuito de valorizar não só a escrita realizada, mas também as experiências relatadas; uma primeira versão do memorial a ser apresentada e avaliada por leitores críticos, a partir de critérios estabelecidos ao longo da disciplina por todos os participantes; discussão das propostas de ampliação, redução, refacção da primeira versão e apresentação de propostas de complementação bibliográfica, além de indicações de correção gramatical e/ou redacional; exercícios de reescrita e entrega da versão final dos memoriais de formação3. A partir desses memoriais de formação escritos, muito de nós, da universidade, pudemos ter outra visão sobre o cotidiano vivido pelos professores e profissionais da escola, envolvidos nesse programa, e também esses puderam compartilhar, pela escrita e pela leitura, da realidade educacional na qual se encontravam muitos de seus pares. Conforme afirmam Pereira, Leite e Soligo: Os Memoriais de Conclusão de Curso são, portanto, elementos fundamentais para que nós – professores, coordenadores, assistentes pedagógicos e alunos do PROESF – possamos 2 Para saber mais sobre esse programa especial de formação de professores, acessem o site http://www.fe.unicam. br/ensino/graduacao/proesf.html.
refletir sobre nossos objetivos, motivações e práticas neste Programa, que desencadeiam novas perspectivas de ação e expressem um caminho para a formação de professores (2007: 232).
Outra experiência marcante foi como investigador, junto ao “Projeto Escola Singular: Ações Plurais”4 realizado junto a uma equipe de 25 professores de uma
escola municipal da cidade de Campinas-SP.
Das muitas ações investigativas e formativas vividas neste projeto, destaco as práticas de escrita de todos os envolvidos. O registro da reflexividade docente, no cotidiano do trabalho pedagógico escolar, deu-se em três grandes vertentes: os relatos de campo, relatos das reuniões gerais e relatórios de pesquisa. A maior preocupação dos professores em relação à escrita dos relatórios de pesquisa – que tinham como destinatário final a agência de fomento FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo) e conseqüentemente, seus pareceristas da universidade – era o fato de que muitos deles imaginavam que o registro da pesquisa científica exigia características determinadas, diferentes das que eles realizavam em suas escritas cotidianas. No entanto, tal apreensão foi dirimindo-se na medida em que, nos relatos de campo e nos relatos das reuniões, os professores exercitavam uma escrita narrativa que não priorizava somente a descrição dos acontecimentos, seu registro preciso e minucioso, mas também as impressões, emoções, sensações e pensamentos que ocorriam, a eles, do acontecido no cotidiano escolar, e eram relevantes de serem partilhados junto ao grupo docente e de pesquisadores da universidade. Esse exercício, contínuo e compartilhado, produzia um sentimento de autoria que emanava não só do coletivo de professores, como também gerava novas motivações junto aos colegas da escola que não participavam do projeto, a ponto de perguntarem: ‘Porque tanta euforia só por conta da entrega de um texto?’
Era emocionante ver professores que antes estavam com tantos receios e angústias se sentirem autores e produtores de conhecimentos! [...], após os professores terem compartilhado os textos, sugerimos que fossem publicados, para que outras pessoas pudessem conhecer um pouco acerca do nosso projeto5 (Sadalla, Prado, Chaluh, Pina,
2006).
Dessas duas experiências, posso extrair algumas lições acerca da minha relação como professor, formador, investigador, no âmbito individual como também coletivo, nas relações com outros colegas de profissão – professores, formadores, investigadores. Disponibilizo duas para dar a ver o quanto elas podem ser produtivas nesta nossa conversa.
A primeira é que do meu lugar, com a minha história, minhas reflexões, produzo
4 (Processo nº 03/13809-0), em parceria com a Profa. Dra. Ana Maria Falcão de Aragão, financiado pela FAPESP
– Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, de 2003 a 2008.
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princípios que são orientadores das minhas práticas educativas em meu contexto profissional universitário, mas que constantemente são colocadas em xeque pelo excedente de visão que têm meus interlocutores sobre esses mesmos princípios – os estudantes universitários, os profissionais da escola, os colegas da universidade, possíveis leitores (como você que me lê!) e também os estudantes da escola básica que tenho oportunidade de contactar em alguns projetos de pesquisa.
E, é no diálogo, talvez, uma segunda lição, que estabeleço novos horizontes de possibilidades para minhas enunciações e para a escolha de novos enunciados, partindo em direção à memória do futuro constituída na relação construída com as múltiplas vozes que se condensam e adensam-se no que chamo ‘minha consciência’ ou ‘minhas próprias palavras’.
Numa perspectiva freireana, podemos dizer que essas duas lições, selecionadas intencionalmente, trazem consigo as dimensões formadoras e investigadoras de nossa profissão, ao mesmo tempo em que demarcam minhas escolhas de interlocutores para elaborações discursivas propostas por Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin e Jorge Larrosa, vozes que constantemente são retomadas em minhas enunciações.
As práticas de escrita – os memoriais de formação, os relatos das práticas, os relatórios de pesquisa – e as práticas de leitura de textos – acadêmicos, ficcionais, narrativos – nestas três dimensões – docência, formação e investigação – possibilitam a emergência de um conjunto de práticas cooperativas e colaborativas a favor da produção de conhecimentos e saberes nestas instâncias produtivas.
Portanto, em relação à produção de conhecimento e saberes, estabelecida na relação universidade-escola, não a realizo sem antes pensar no ‘para que’ ela serve, como ensinou Sá-Chaves (2000).
De minha perspectiva, do meu lugar de autoria, meu destinatário, meu interlocutor privilegiado não é outro senão os estudantes, sejam eles meus alunos nos cursos de formação de professores ou os alunos da escola básica.
São esses marcos de minha condição de produção das análises que realizarei no âmbito do Projeto Línguas e Educação. É nessa perspectiva que venho propor um “excedente de visão”, numa perspectiva bakhtiniana, em relação às práticas de leitura de textos e as práticas de escrita de textos em contextos de projetos colaborativos, revelando os indícios da constitutividade da CDP. Na perspectiva bakhtiniana, o excedente de visão é possível porque o outro me vê de um lugar determinado em que eu não posso ver determinadas partes de mim mesmo, ou seja, o outro que me vê tem uma perspectiva de vista que excede o meu ver sobre mim mesmo. E o mesmo se dá em relação à mim e ao outro que vejo. Tenho dele uma perspectiva que ele não tem de si mesmo.
Mas antes, é preciso orientar-me com o alerta feito por Ilari (1992: 18), para dar prosseguimento a essas elaborações:
[...] as condições de ensino secundário e superior estão aprofundando cada vez mais o desconhecimento recíproco entre quem pesquisa língua e quem ensina. Esse desconhecimento precisa ser superado; [...] deve-se ter em mente que não estamos diante de uma discussão teórica, mas sim de uma questão prática, à qual é preciso responder também com soluções práticas. Pode-se tratar a queda de uma telha como um problema acadêmico de dinâmica, formulando hipóteses teóricas alternativas e debatendo a adequação descritiva destas últimas. É uma abordagem legítima, mas não é a melhor para quem está embaixo. No caso do ensino, todos estamos. E se todos estamos embaixo, é preciso retomar, numa perspectiva bakhtiniana, o acontecimento ético em suas dimensões responsiva e responsável, como condutor das reflexões acerca das relações entre o conhecimento produzido na universidade e o conhecimento produzido na escola, no âmbito do ensino de línguas, maternas ou estrangeiras. Geraldi posiciona-se da seguinte maneira acerca da língua: “[...] a língua enquanto sistema simbólico torna-se significativa por remeter a um sistema de referências, produzido nas relações interativas que, por seu turno, situam-se numa determinada formação social e são por estas marcadas.” (1991: 13-14), Esses sistemas de referência são constituídos tanto pelos processos investigativos, quanto pelos processos formativos, em que os sujeitos em interlocução partilham desses e também por eles são constituídos; é o caso também das práticas relativas à docência, marcadas tanto pelos diferentes modos de formação quanto pelos diferentes produtos advindos da investigação no campo do ensino de línguas.
E, esses sistemas de referência materializam-se enquanto textos que circulam nas cadeias enunciativas proferidas nas diversas interlocuções entre os sujeitos. Como diz Geraldi: um texto é uma seqüência verbal escrita [coerente] formando um todo acabado, definitivo e publicado Se constrói numa relação entre um eu e um tu; Opera com elementos que, sozinhos, são insuficientes para produzir um sentido fixo; Inevitavelmente tem um significado,construído na produção e na leitura, resultado das múltiplas estratégias possíveis de interpretação compartilhadas por uma comunidade lingüística, a que apelam tanto o autor quanto o leitor. Acrescenta-se a estas considerações sobre a natureza do texto duas complicações: Diferentes instâncias de uso da linguagem operam com diferentes estratégias de produção e compreensão de textos; As comunidades lingüísticas não são homogêneas (antes pelo contrário, na nossa sociedade se debatem interesses antagônicos) e portanto, operam tanto com diferentes conjuntos de noções (sistemas de referência) quanto com diferentes formas de construção de enunciados (1991: 104-105.).
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operações lingüísticas são produzidas em diferentes sistemas de referência, com diferentes formas enunciativas e que a compreensão dos textos, seja nas instâncias de leitura e escrita, são partilhadas entre os sujeitos no limite de suas leituras ou de suas escritas, é a partir dessas indicações que fundo uma perspectiva de análise das práticas de leitura e práticas de escrita de textos no Projeto Línguas e Educação.
Por práticas de leitura de textos estou entendendo toda e qualquer situação em que um professor/formador/investigador oferece textos à leitura com o propósito de tensionar (tornar tensa!) a interpretação prevista, supostamente encarnada no texto pelo autor, com as interpretações imprevistas advindas dos múltiplos universos de referência ligadas a cada um dos leitores do texto em torno de uma comunidade lingüística, sempre a se constituir. A perspectiva assumida é a da produção de sentidos na leitura, em que o professor/formador/investigador são também, co-partícipes deste trabalho de produção de sentidos compartilhados. É assumir a postura proposta por Geraldi em relação à leitura de textos:
[...] seus espaços em branco aceito como inevitáveis, em função da natureza do próprio funcionamento da linguagem, com preenchimentos diferenciados não só em conseqüência de diferentes interpretações das estratégias de produção, mas também com conseqüência do pertencimento a universos discursivos diferentes (autor/leitor) e ao uso da linguagem em instâncias diferentes [...], tem seu preenchimento agenciado a partir do texto e das pistas que este oferece (1991: 111).
Já por práticas de escrita de textos, entendo toda e qualquer ação dos professores/ formadores/investigadores que suscitam nos seus interlocutores –estudantes, formandos, etc – o desejo da escrita ou ainda: Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que a) Se tenha o que dizer; b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) O locutor se constitua como tal, enquanto um sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) Se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (Geraldi, 1991: 137). Portanto, a língua movimenta-se, segue o movimento da vida social. Em cada enunciado, em cada enunciação, encontram-se amalgamados a vida e os sujeitos. Esse movimento progressivo da língua se realiza no processo de relação homem/ homem, uma relação não só produtiva, mas verbal. Nessa cadeia elaboram-se os