Heterogeneidade genológica e mundos da acção

A variedade da construção composicional e do estilo do género fica evidente quando, por exemplo, contrastamos uma reflexão que foi entendida como um “relatório” de práticas anteriores e já simultâneas à primeira fase da formação, com

“índice”, “caracterização do público-alvo”, “hábitos de escrita”, “estratégias”

implementadas pela docente, resultados dos alunos convertidos em gráficos e

“conclusões” (C1_GTC1) e outra cujo texto não inclui qualquer subdivisão em partes

(B1_GTC1), mas é composto por uma mancha textual única apenas dividida em parágrafos. Estes subtítulos, se não foram usados noutras reflexões, consubstanciam, no entanto, mais algumas temáticas recorrentes destas reflexões livres, como sejam a reflexão sobre os supostos poucos hábitos de escrita dos alunos e os problemas

escriturais e dificuldades que apresentam, o processo de escrever e a enumeração,

sugestão, ponderação de várias “estratégias inovadoras de ensino da escrita” e da maior ou menor possibilidade de as testar.

Este conjunto de temas consubstancia-se discursivamente de múltiplas formas, através de modelizações várias, de planos de textos vários, de textos com formatos diversificados e com a presença de vozes que remetem para conceptualizações mais sábias ou mais profanas, com processos enunciativos diferenciados, com ritmos

146 e cadências únicas, com apelo a sequências mais narrativas ou mais expositivas e argumentativas, por exemplo. Assim, estes textos traduzem formas distintas de os seus autores se predisporem para a formação, ou melhor, para a acção formativa, mas também para a acção de ensinar a escrita que decorre da acção de formação. Na impossibilidade de fazermos aqui uma análise exaustiva de todas as reflexões a todos estes níveis, apelamos à teoria habermasiana da actividade humana, que tem como princípio base, nas palavras de Bronckart, o de que

«qualquer actividade se desenvolve levando-se em consideração determinadas representações colectivas que se encontram organizadas em três sistemas chamados de mundos (“formais” ou “representados”): mundo objectivo, mundo social e mundo subjectivo. Qualquer actividade se desenvolve em um mundo físico sobre o qual é necessário termos um conhecimento adequado, e são esses conhecimentos sobre o universo material, tais como são constituídos na sócio-história humana, os elementos do mundo objectivo. Qualquer actividade também se desenvolve no quadro de regras, convenções e sistemas de valores construídos por um grupo particular, incidindo fundamentalmente sobre a organização das tarefas e sobre as formas de cooperação entre os membros nelas implicados. Os conhecimentos colectivos acumulados em relação a essas regras, convenções e valores são os elementos constitutivos do mundo social. Por fim, qualquer actividade mobiliza pessoas, dotadas de uma economia psíquica e de características que, apesar de serem do foro privado (...) foram também objecto de processos públicos de conhecimento. São os produtos desses processos que constituem o mundo subjectivo.»

(2008: 21-22).

Assim, o mundo objectivo será constituído por objectos físicos, entidades, acontecimentos sobre os quais é possível fazer enunciados verdadeiros, factuais; o subjectivo, por estados mentais e episódios internos, experiências vividas a que o sujeito tem acesso privilegiado e o social, por relações interpessoais codificadas por normas, elementos de significações contidas em formações simbólicas, isto é, em regras comuns e convencionadas, adstritas a áreas diferentes da actividade humana. Ora, desta definição dos mundos resulta a consequente interacção entre os mesmos (Habermas, 1987), por exemplo: a intervenção no social é mediatizada pela descoberta de sentido que é característica das relações semânticas internas próprias da subjectividade, mas nunca é expressão directa do mundo subjectivo como este também não é reflexo do social e do objectivo (físico), antes pressupõe interpretação pessoal. Por sua vez, estes mundos estão ligados a três diferentes lógicas de acção, em geral – três diferentes lógicas de acção de linguagem, em particular: agir teleológico; agir regulado por normas; agir dramatúrgico. O primeiro, intencional, supõe um sujeito movido por um complexo volitivo que acciona estrategicamente para atingir determinados fins no mundo objectivo; implica, portanto, um recurso à linguagem para incitar e influenciar os outros a aderir a esses mesmos fins. O agir regulado por normas pressupõe que o sujeito age como membro de um grupo social, que orienta a sua acção segundo valores comuns, reconhecidos intersubjectivamente; a relação do sujeito com o mundo objectivo faz-se, portanto, através de acções reguladas

pela legitimidade das normas. Consequentemente, a linguagem serve como meio de transmissão de valores e incorpora um determinado substrato consensual e conceptual. O agir dramatúrgico situa-se mais do lado dos participantes nos mundos referidos e diz respeito às suas disposições íntimas e às impressões que pretende deixar, à forma como deseja ser visto e aceite pelos outros; obviamente que a linguagem adquire, aqui, uma função predominantemente expressiva, permitindo uma auto mise-en-scène (Habermas, 1987).

A nossa incursão por esta curta definição dos mundos e das formas de agir que lhes estão associadas justifica-se pelo seu potencial analítico, no que toca à leitura das reflexões. Efectivamente, observámos referências a estes três mundos nestes textos, quer situando a reflexão em torno de um ou dois mundos, predominantemente, quer circulando entre os três, sem se verificar uma existência empírica consistente e acabada de cada um isoladamente. Na verdade, os mundos não emergem apenas de forma localizada no texto de reflexão; a sua dominância pode ser evidente através do funcionamento geral do texto.

De acordo com estes três mundos, mas enfatizando, fundamentalmente, a sua existência no contexto desta formação e as relações que os professores estabelecem com as formas cognitivas predominantes em cada um deles, o mundo objectivo é um mundo habitado por entidades que se impõem ao sujeito, enquanto saberes, conteúdos que este descortina com a formação, tudo o que é passível de ser enumerado factualmente, que existe exteriormente ao sujeito e relacionado com a formação e a didáctica da escrita. Já o mundo subjectivo remete para a pessoa/autor da reflexão, para a sua relação com a escrita e com a formação. O mundo social situa-se, aqui, no mundo da acção didáctica, com tudo o que isto implica, nomeadamente, planificação de actividades, estratégias de acção e gestos profissionais. A este propósito, aduza- se que os “consensos normativos” – ou, pelo menos, as tentativas de aproximação ao que os sujeitos percebem erigir-se como “referenciais orientadores do ensino da escrita” – giram em torno de três momentos de acção que, comummente, surgem contrastados – o que era válido e possível antes da formação, durante a formação e depois da formação.

É curioso notar que a reflexão que referimos anteriormente como apresentando uma mancha gráfica indivisível e uniforme (B1_GTC1) revela uma forte predominância do mundo subjectivo que “dá o tom” para expressar o desejo e a motivação de encontrar “instrumentos” na formação (mundo objectivo) – bem como a possibilidade de diálogo e de colaboração – que ajudem a aliviar as tensões que o ensinar a escrever coloca num contexto objectivo que parece desfavorável a um ensino efectivo e produtivo (“escrita difícil e penosa”, “dificuldades em língua materna afectam a aprendizagem da escrita em língua estrangeira (LE)”, “escrever em LE ainda será mais difícil”…). O sentimento da autora da reflexão perpassa todo o texto e justifica as incursões que sumariámos que, de resto, não são fundamentadas

148 com referências partilhadas pelo grupo, organizadas, sistematizadas; tudo pertence, ainda, a uma massa pouco discernível de um sentimento de grande dificuldade e impotência perante uma missão tão ingente em condições tão adversas. Talvez o texto “corrido” se coadune bem com uma expressão subjectiva ainda em diálogo muito superficial e inicial com as variáveis dos outros mundos. Outra reflexão (H1_GTC1) apresenta-se decomposta em 5 pontos que parecem querer marcar cronologicamente fases do percurso do sujeito antes e na formação, por esta ordem: “Razões para a escolha da formação e do tema”, “Dificuldades

sentidas”, “O trabalho”, “As sessões plenárias”, “Futuramente”. Apesar de uma

aparente centração no “eu” que ensina e aprende, a todo o texto está subjacente o mundo dos saberes, mas que a professora não se preocupa em enunciar – antes parecem já interiorizados, como a dificuldade do processo de escrita, aceite, e a inevitável demora na obtenção de resultados; à superfície do texto, encontram-se muito mais o mundo social, do agir regulado por normas – neste caso, o agir didáctico – em estreita relação com o mundo subjectivo. De facto, a relação da professora com a escrita é sentida como indicadora da forma de agir didáctico, procurando atender a vários “valores” desse agir, nomeadamente a necessidade de orientar e mediar o processo escritural:

“Para mim, escrever em português é um acto de sofrimento, o que não se passa em L.E. Pensando neste meu desconforto, tento ser objectiva nas linhas de orientação para a actividade de escrita ou nos modelos que os alunos podem seguir para redigirem com mais sucesso e mais autonomamente (…) Para mim ensinar é, muitas das vezes, um investimento a longo prazo, que frequentemente é verificado muito a posteriori” (H1_

GTC1).

Noutro texto, com uma mancha gráfica uniforme (P1_GTC2), assume-se os “três

tópicos que orientarão” aquela que denomina de “1.ª reflexão livre ou liberdade na reflexão”: “O que fiz; como o fiz e quando o fiz”. A professora explicita acções

comuns de ensino da escrita que leva a cabo nas suas aulas – “Primeiro, observei eu a

estrutura dos textos que queria analisar (…) Depois, nas aulas, comentei; perguntei; fiz sublinhar; fiz substituir estruturas; fiz perceber estruturas de construção de texto. Ouvi comentários que registei – “Este escritor precisava de umas aulas de Português” [porque repete constantemente determinado conjunto de palavras.]; “O escritor fez de propósito para escrever assim?” [ao analisar a organização do texto mentor.]” –, introduzindo conceitos/acções que, no grupo de formação,

foram aceites como válidos em dispositivos de ensino da escrita (como o de “textos mentores”), assumindo que “Desde a primeira sessão plenária em que participei,

em Novembro, e o dia de hoje, realizei algumas mudanças na minha intervenção didáctica.”. Vários valores orientadores da formação – a colaboração, a troca de

experiências, bem como as dimensões a que é preciso atender para analisar efeitos das intervenções didácticas (por exemplo, interrogar os alunos para que “nos digam

indagativa e analítica, vão estando também presentes nesta primeira reflexão, a partir da própria experiência de formação da professora.

Estes dois últimos exemplos – distintos em termos de superstrutura textual, como também foi salientado – foram extraídos de duas reflexões (H1_GTC1; P1_GTC2) que serão dois dos exemplares mais acabados de como alguém se posiciona num mundo objectivo, referindo situações que reclamam a implicação do sujeito e o modo como gere a relação entre a vivência subjectiva dessas situações. São, ainda, exemplos de como o mundo da theoria e praxis didáctica (o “social”), mediatizado pelo sujeito, confere mais instrumentos de reflexão e possibilidades de (re)invenção de formas de acção para reinterpretar o mundo físico, o subjectivo e para actuar nos três. Podemos, assim, dizer que esta “circulação” entre todos os mundos faz notar uma forma de relação com o mundo profissional (da didáctica da escrita) que não se compadece, exclusivamente, de “enumeração de situações problemáticas observáveis” e de “acções estanques orientadas para o solucionamento dessas situações”, nem de desabafos emotivos que não avancem para uma “catarse” mais fundamentada nem, simplesmente, de uma capacidade reprodutiva de “valores partilhados”. Reconhecer que há objectos do mundo físico e do mundo didáctico, mas que esses objectos sofrem uma combinação, derivada da visão particular do sujeito, em processos originais e únicos, contextualizados, em regimes de acção informada objectiva e subjectivamente coaduna-se, de resto, com o princípio dinâmico e colaborativo desta formação e com a complexidade dos objectos em interacção.

Portanto, a hipótese que formulamos é a de que quanto mais os sujeitos, nas reflexões, combinaram os três mundos, de forma integrada e recontextualizada continuamente, mais parecem estar verdadeiramente implicados em processos de mudança da prática e, igualmente, encarar a formação num paradigma reflexivo como a ideal e compatível com a educação hoje, assumindo, não sem angústia, os riscos que isto comporta, mas também não sem a satisfação de estar disso consciente.

Vejamos como alguém parte da assunção de um valor comum ao grupo para constatar que esse valor, sendo orientador para o grupo dos professores de línguas, não o é para os alunos. Depois, no texto da reflexão, emerge uma constatação do mundo objectivo (os alunos escrevem diários pessoais) possibilitada por uma incursão em literatura que faz contactar com o mundo social/didáctico – este, promovendo uma identificação com o sentir da professora, permitiu-lhe buscar pistas para reinterpretar a resistência dos alunos para com a escrita, ajudando-a a chegar, pelo menos, a algumas “conclusões” que redimensionam o problema, que o relativizam, porque ofereceram outros ângulos de interpretação – que a autora espera que venham a gerar formas de acção em conformidade:

“Todos sabemos o quão importante é a palavra, seja ela escrita ou oral. (…) A frase “I write, therefore I am” (Wilkinson, 1986: p1) demonstra que a escrita é indispensável ao ser, para este se construir e desenvolver a todos os níveis. (…) Mas será que os nossos alunos pensam assim? Claro que não! Para eles a escrita é uma imposição, uma tortura,

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um trabalho infrutífero que para nada serve! Mas então, porque será que temos alunos a escreverem diários pessoais? (…) A explicação para tudo isto talvez… “…depreendemos que, pelo seu carácter pessoal e irrepetível, as componentes afectiva e comportamental são importantes reguladores do processo escritural. (…) o aluno só escreve se gostar daquilo que está a escrever”(Cardoso, Pereira, 2007: p176). De facto, todos nós sentimo-nos como as mesmas autoras referem: “Inúmeros professores agonizam nas escolas porque os alunos não querem aprender (…) // Eu (…)quase nunca lhes peço para escreverem sobre algo do interesse deles. Há sempre aquela imposição de programa (…). Escrever implica dar de nós e se os alunos não sentem qualquer tipo de sentido naquilo que estão a fazer, então não haverá uma verdadeira entrega naquilo que escrevem e só o farão porque a isso serão obrigados, agindo de forma irreverentemente perturbadora! Aqui está então um hábito a mudar! Como? Não sei bem ainda, é isso que pretendo apreender com este projecto” (N1_GTC2).

Uma marca discursiva susceptível de ajudar a captar a (não) recontextualização desejável e indiciadora de mudança será o mecanismo enunciativo adoptado, que nos permite ver quais são as instâncias que assumem o que é enunciado no texto, que vozes aí se expressam, traduzindo diferentes avaliações (julgamentos, opiniões, sentimentos) sobre alguns aspectos do conteúdo temático (Bronckart, 1996).

Já vimos que a voz do autor está bastante presente nas reflexões, o que, de certa forma, parece ter sido induzido pela própria instrução de escrita e situação de produção, sendo esse autor, simultaneamente, o professor, individualmente, e formando. Outras vozes presentes são as dos autores citados, dos conferencistas nas plenárias, a voz do “nós, grupo de trabalho na formação” (grupo grande e subgrupos), “nós, professores”, enquanto colectivo, os outros grupos de formação, os alunos, em geral, e os alunos do sujeito que fala, em particular.

Além disso, os mundos discursivos que as formas linguísticas dos textos semiotizam são também relevantes para descortinar indícios de formas diferentes de relação com a formação e com o ensino da escrita. Concretamente, e segundo Bronckart (1996), são quatro os mundos discursivos, combinando a oposição “ordem do narrar vs ordem do expor” e entre implicação e autonomia: expor implicado, expor

autónomo, narrar implicado, narrar autónomo. O discurso teórico (ordem do expor)

e a narração constituem exemplos de discursos autónomos em relação ao acto de produção; já o discurso interactivo (expor) e o relato interactivo situam-se, em relação à situação de produção, como extremamente dependentes dos vários parâmetros da acção de linguagem, das condições de produção para se poder interpretar o texto de forma completa. Não existem, no nosso corpus, exemplos puros de cada um destes discursos, mas formas que ora são traduzidas num discurso tendencialmente mais teórico, associado ao expor do que se deve fazer para atingir determinados fins – agir teleológico – ora são traduzidas num relato mais interactivo, profundamente implicado, ancorado num desejo subjectivo e radicado num agir dramatúrgico, isto é, significado pelo sujeito, como se pode observar nos excertos que se seguem:

texto escrito;// – Fazer o resumo de um texto;// – Legendar uma sequência de imagens; // – Continuar uma história à qual se cortou a última parte” (E1_GTC1); “A escrita é a invenção mais inovadora da Humanidade e faz parte da nossa vida. (…) Cabe, portanto, à escola estabelecer entre a escrita e a criança / o jovem «uma relação de identidade e não de alienação, com a linguagem escrita.» (Luísa Álvares Pereira in Ler e escrever, na escola, com as crianças)” (H1_GTC2).

No primeiro exemplo, “saberes” provenientes de um mundo objectivo impõem- se à acção e até são enumerados em jeito de “listagem”. Esta sucessão de actos definitórios gera um efeito de “receitas”, que se verbalizam muitas vezes através da utilização do infinitivo e circunscrevem um marco de necessidades de conhecimento para proceder, de forma mais ou menos distanciada, a uma acção, no caso, o ensino da escrita. Mas a este processo de enumerar, de forma distanciada do sujeito e susceptível de gerar um efeito de “texto-patchwork”, juntam-se outros que também remetem para o “dever”, figura accional mais saliente no mundo objectivo (H1_ GTC2) e na linguagem adstrita a um agir profundamente teleológico. Neste caso, aquilo que a autora sabe e que julga que é saber partilhado pelo grupo (sobre o que é a escrita e o seu poder e importância) conduz a algumas afirmações que a invocação autoral legitima. Nestes exemplos que destacámos, observamos, primordialmente, a presença de segmentos que relevam daquilo que, com Bronckart, designamos de discurso teórico, que evoca factos de modo genérico e sem os colocar em relação nem com a situação de interacção nem com uma origem temporal.

Contraposto ao mundo objectivo (do dever) está o subjectivo, povoado de afectos, de troca de experiências, de sentimentos, associado a um agir dramatúrgico, por sua vez ligado, predominantemente, ao prazer da pessoa que age e é capaz de sustentar um projecto tão difícil, ostentando uma forma de viver a formação pelo lado do sentimento, porquanto a oficina é entendida como um espaço de oportunidades, de partilha de materiais, de dúvidas, de dificuldades em ensinar e motivar para a escrita e de anseios, de colaboração na procura de sugestões, propostas, soluções: “Depois

de cada sessão, tive a sensação de ficar mais “leve” porque consegui partilhar as minhas dúvidas e receber sugestões de actividades a desenvolver com os alunos”

(B1_GTC1).

Este exemplo e o seguinte deixam patente a profunda ancoragem do que o sujeito diz à situação de produção em que se encontra, sem a qual nem os enunciados fariam sentido nem poderiam compreender-se em toda a sua amplitude:

“Resta-me, para concluir, uma última anotação, que se prende com o trabalho colaborativo desenvolvido em parceria com as minhas duas colegas, que tanto admiro como pessoas e profissionais: os encontros físicos (poucos, para a vontade grande que nos move!), os emails partilhados, o apoio, entreajuda e compreensão vividas têm sido de extrema importância para levar este projecto adiante” (A1_GTC2).

Enunciados de forma diferente, os extractos de E1_GTC1 e de H1_GTC2, mais distantes e separados das coordenadas e dos parâmetros da acção, destoam dos dois

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últimos, retirados das reflexões de B1_GTC1 e de A1_GTC2, mais implicados, evidenciando o uso da primeira pessoa.

Voltando ao tópico de como o sujeito circula entre os três mundos e de como são recontextualizados, é interessante verificar como, nalguns casos, o mundo do agir regulado por normas (didácticas) é reconceptualizado, fruto de um novo input que, primeiro, era exterior ao sujeito, mas que o sujeito se permitiu experimentar e dele se apropriou, reconfigurando, assim, o seu saber sobre a prática de ensino da escrita:

“São, por isso, muitas as formas de escrever e são outros tantos os constrangimentos inerentes ao percurso da escrita, cuja eficácia exige esforço e aprendizagem” (I1_

GTC2).

Neste primeiro caso, tinham sido salientados valores atinentes ao acto de escrever que decorrem da autoridade dos autores invocados. Seguidamente, é estabelecida a ligação entre o que dizem aqueles que têm autoridade para falar no campo e aquilo que o sujeito da reflexão aprova. A recontextualização que começa a dar os primeiros passos poderá não significar uma imediata nem pacífica mudança de práticas, isenta de dificuldades e de conflitos. As tensões do sujeito, visíveis no excerto abaixo, demonstrarão isso mesmo, o que,