Currículo do Ensino Secundário e Gestão Curricular

Importa iniciar este tema definindo “Currículo”, assim como a sua estrutura e as possibilidades de gestão por parte do Ministério da Educação, das escolas no geral e de cada escola em particular.

Na revisão de literatura o conceito de currículo tem várias interpretações quanto ao seu conteúdo, ao seu processo de construção e ao seu desenvolvimento.

Nesta dissertação optámos, pela interpretação de Roldão 1999, que define currículo na relação da escola com a sociedade, dizendo que currículo escolar é «o conjunto de

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aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar». Sendo um conjunto de aprendizagens que não resulta de uma soma de partes, pois é a sua estruturação coerente e organizadora e a sua intencionalidade que transformam esse conjunto de aprendizagens em currículo. O currículo escolar funciona como o marco de referência teórico, comum a um certo conjunto de situações e por isso deverá ter em conta os valores, as necessidades sócio-económicas, as ideologias sociais e educativas e deverá, por isso, ser revisto e alterado quanto estas realidades se alteram. O currículo assume assim um duplo significado – é o corpo de aprendizagens que se quer fazer adquirir e é também o modo, o caminho, a organização, a metodologia que se põe em marcha para o conseguir.

Até há pouco tempo, o currículo era inteiramente concebido e construído a nível do Ministério da Educação, por equipas de autores (professores convidados) e corporizado nos programas das disciplinas, sendo que os professores, nas escolas, tinham apenas a tarefa de o por em prática, com correcção pedagógica, cumprindo as suas exigências. A relação professor-currículo era uma relação de execução, sem recurso à sua construção ou decisão, e portanto, com níveis bastante restritos no que reporta à gestão desse currículo. (Roldão, 1995, 1998). Mas esse currículo, concebido como conjunto de programas nacionais universais começa a não dar resposta às necessidades sociais actuais e sobretudo futuras, por isso inicia-se uma fase de mudança (Roldão 1999).

Mudança que passa pela possibilidade de gestão curricular, nas escolas, uma gestão que seja, não apenas o programar e calendarizar os conteúdos ou as actividades conjuntas ocasionais, mas uma gestão efectiva do currículo conforme as necessidades sociais locais de cada escola.Não será possível continuar a conceber o currículo de uma forma estática e definida, nos seus conteúdos, organização e modelos de trabalho, de forma estereotipada e uniforme, porque não é rentável nem eficaz com os fracos resultados que estão à vista.

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Sempre se geriu o currículo e sempre terá que se gerir, isto é, decidir o quê, o porquê, o como e o quando ensinar, com que prioridades, que meios, que organização, que resultados, etc., mas a maioria dessas decisões passavam-se distantes da escola e dos professores, passavam-se a nível de Ministério da Educação, quase limitando a gestão curricular dos professores à distribuição dos conteúdos pelos trimestres, à planificação das suas aulas quotidianas e à atribuição das classificações. Agora, cada vez, mais uma larga maioria das decisões irão passar para o campo específico da gestão curricular de cada escola. Essa é a mudança que dá maior visibilidade ao processo, ao conceito de gestão curricular e maior responsabilidade das escolas e dos professores (gestores locais do currículo), trabalhando para uma determinada comunidade com o seu conjunto concreto de alunos (Roldão 1999).

Gerir o currículo pressupõe definir percursos e opções curriculares diferentes para situações diversas de cada escola, que possam potenciar a consecução das aprendizagens pretendidas, para que em todas elas alcancem melhor as aprendizagens socialmente necessárias, comuns a todos.

Será necessário diferenciar as opções de cada escola para responder melhor ao seu público, diferenciar os projectos curriculares das turmas ou grupos de alunos para melhorar a aprendizagem, diferenciar os modos de ensinar e organizar o trabalho dos alunos, diferenciar as actividades para corresponder às diferentes vias de acesso e pontos de partida dos alunos, para garantir a aprendizagem bem-sucedida de cada um e para que todos cheguem a um nível mais elevado de aprendizagem. A todos estes níveis, requer-se um equilíbrio constante entre o modo de diferenciação que se escolhe e a aprendizagem que se quer assegurar.

Diferenciar é estabelecer diferentes vias, mas não diferentes níveis de chegada, é tentar rentabilizar todos os meios, para que todos os alunos cheguem a dominar o melhor

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possível as competências e saberes de que todos precisam na vida pessoal e social e não hierarquizar metas para alunos de grupos diferentes.

Aquilo que se busca, na gestão autónoma das escolas, é uma via de maior eficácia e adequação aos públicos. A justificação desta tendência, visível em todas as dinâmicas sociais (saúde, economia, apoio social, cultura, etc.) reside na procura de mecanismos mais eficazes. Neste sentido, a lógica de projecto curricular contextualizadotende a afirmar-se crescentemente.

Assim, se a escola se define como instituição curricular, o Projecto Educativo de cada escola terá que ser essencialmente um projecto curricular, de opções quanto às aprendizagens que cada escola queira assumir como suas prioridades e quanto aos modos que considera mais adequados para o conseguir com sucesso. Sendo o Currículo Nacional um projecto curricular de uma sociedade, nas suas grandes linhas, entende-se por projecto curricular a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria um currículo face à situação real, definindo opções e intencionalidades próprias, construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados às aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele contexto (ME, 2003).

O projecto curricular que uma escola constrói é sempre um currículo contextualizado e admite ainda a construção de projectos curriculares mais específicos, que nele se integrem adequadamente (Roldão, 1999).

Gerir o currículo ao nível da escola implica, construir um projecto seu. Implica decidir o que quer, que ênfases vai atribuir, a que aprendizagens e qual e porquê o modo de fazer que se julga mais adequado para produzir a aprendizagem pretendida. Que competências prioritárias se pretendem desenvolver. Implica também rentabilizar os recursos e oferecer campos de aprendizagem específicos, como por exemplo, decidir oferecer formação mais aprofundada nas Área das Línguas ou das Ciências, se tem

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recursos para o fazer. Ou, desenvolver ofertas de aprendizagem facultativas como aprofundar alguns campos científicos, se tem docentes com interesse por essas áreas (Geologia, Física, Astronomia, outras).

Essa tomada de decisão incide sobre uma quantidade de aspectos, tornando a escola numa organização viva capaz de escolher a sua forma de trabalhar própria, embora num quadro referencial nacional, integrado nas opções do seu Projecto Educativo/Curricular. É este o sentido da autonomia da escola – gerir autonomamente o trabalho que realiza e pelo qual responde socialmente: a promoção das aprendizagens curriculares (ME, 2003).

Os campos de decisão que integram e se cruzam na gestão curricular de uma escola, têm de ser correctamente articulados e trabalhados (e não simplesmente hierarquizados) para que deles resulte um projecto institucional consistente e não uma soma de decisões soltas. Muitas das decisões atravessam, com pormenor diferente, os níveis de decisão central, de escola, grupal e de professor, assim como todos implicam a articulação do nível pessoal e interpessoal dos decisores. Na perspectiva de Roldão, 1999, deve-se centrar a gestão curricular na autonomia dos professores. Exercendo, o professor, um conjunto de mediações, ao nível das decisões curriculares: mediações entre as decisões nacionais e as opções do projecto da escola, entre as características dos alunos e as metas curriculares da escola, entre os alunos e os órgãos da escola, entre a turma e o grupo de colegas, etc.

As mudanças em curso, no campo curricular e organizacional dos sistemas e das escolas, requerem um professor que se relaciona de outro modo com o currículo, um profissional docente terá de decidir e agir perante as diferentes situações, organizando e utilizando o seu conhecimento científico e educativo face à situação concreta, ainda que enquadrado nas balizas curriculares e nas linhas programáticas nacionais. O professor passa assim de executor a decisor e gestor do currículo, exercendo a actividade que lhe é própria – ensinar (Roldão, 1995, 1998 in ME 2003).

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