Trabalho Experimental (TE)

No decorrer do processo de ensino-aprendizagem salienta-se a relação teórico- prática promovida pelas actividades experimentais. As práticas pedagógicas que vêm emergindo na actualidade consideram que os alunos, com vista a construírem o seu conhecimento, têm de ser envolvidos em actividades experimentais que se coadunem com o seu nível e com as suas percepções.

Segundo Helen Pilstrom (1991), só quando o próprio aluno tiver realizado uma experiência, feito as suas observações e sugerido conclusões, sem saber a resposta de antemão, será capaz de perceber o que é a ciência.

As actividades experimentais são vistas como uma estratégia de ensino- aprendizagem centrada nos alunos, considerando-os construtores activos do conhecimento (Gil Pérez, 1993). O TE, pelo facto de ser uma actividade centrada nos alunos, geralmente promove o seu interesse e motivação, o desenvolvimento do raciocínio e do pensamento crítico e com isso promove uma maior compreensão dos conteúdos científicos inerentes.

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Lunetta (1991) considera as actividades experimentais importantes no ensino das ciências, por permitirem desenvolver conceitos e capacidades se forem bem planeadas, de acordo com os objectivos, necessidades e nível dos alunos e recorrendo a estratégias adequadas. Já Leslie Trowbridge e Rodger Bybee (1999), referem algumas capacidades, que o TE poderá estimular e desenvolver nos alunos: Capacidades aquisitivas (como a atenção e a escuta, a observação precisa, cuidada e sistemática, a pesquisa em diversas fontes bibliográficas, a intervenção e inquirição, a capacidade de formular problemas e de investigar, a de recolher, registar e classificar dados e a de estabelecer ligações e conceber conclusões); Capacidades de comunicação (como por exemplo, explicar com clareza e paciência, aprender a formular boas questões, aprender a contribuir com ideias próprias, escutar as ideias dos outros, apresentar sinteticamente o material significativo, escrever relatórios, descrevendo o problema, o modo de o resolver, a recolha de dados e o método de análise, criticar construtivamente trabalhos, procedimentos realizados e conclusões, construir, interpretar e explicar gráficos dos resultados dos estudos experimentais); Capacidades organizacionais (do tipo efectuar registos completos, construir tabelas e mapas, efectuar comparações, verificando semelhanças e diferenças, classificar e categorizar organizar ordenando ou rotulando); Capacidades criativas (como desenvolver planos analisando opções possíveis e estabelecendo hipóteses; conceber novos problemas, novas abordagens ou novos utensílios; Inventar ou criar métodos, ou utensílios, sintetizar ou associar de formas inovadoras, e avaliar a própria criatividade); Capacidades manipulativas (relacionadas com a utilização consciente de instrumentos sabendo as suas funcionalidades, utilidades, limitações, manutenção e conservação, assim como saber montar os aparelhos, fazê-los funcionar, descrever as suas partes e funções, ilustrar princípios científicos, também saber construir equipamentos simples para demonstração e experimentação, saber calibrar termómetros, balanças, cronómetros ou outros

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instrumentos). Os autores consideram ainda que este leque de capacidades só estará completo se considerarmos as capacidades do foro afectivo e social.

Hodson, 2000 define TE como “Qualquer actividade em que os alunos estejam envolvidos de uma forma activa, realizando a sua aprendizagem por experiência directa.”

Na literatura, encontram-se vários tipos de TE que podem diferir quanto ao grau de abertura, ao contexto em que é realizado, ao conteúdo sobre o qual se debruça, à quantidade e à diversidade de capacidades investigativas e atitudes que desenvolve e utiliza. Allsop (1985) considera que, o grau de abertura de uma investigação pode ser definido relativamente à forma como se formula o problema, à diversidade de estratégias possíveis para a sua resolução, ao nível de ajuda dada professor no contexto da planificação e execução e à diversidade de soluções que admite. É importante que os alunos experienciem actividades com diferentes graus de abertura.

De acordo com Leite (2000), existe um leque extenso de propostas de actividades que vão desde as muito estruturadas pelo professor até às actividades em que os alunos têm grande autonomia na escolha e no desenvolvimento das fases do trabalho. Muitas e diferentes são as modalidades consideradas por diversos autores: exercícios, demonstrações, actividades de inquérito (estruturado e/ou orientado), trabalho de projecto, simulações, actividades POER (Prevê-Observa-Explica-Reflecte) e actividades de natureza investigativa, implica a resolução de problemas que exige que seja o aluno a descobrir uma forma de resolver o problema que lhe foi colocado ou que ele próprio gerou. Estes tipos de actividades são mais divergentes e abertas, sendo as que podem desenvolver mais competências de raciocínio, pensamento crítico, auto-aprendizagem e capacidade de resolver problemas (Lopes, 1994; Neto, 1998).

Quando ao grau de abertura é fechado, a preocupação de professores e alunos concentra-se no seguimento das etapas do protocolo ou em obter o que se considera

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resposta certa, este não permite alcançar objectivos no domínio das atitudes, no domínio procedimental, no domínio conceptual. Verifica-se que ocorre por parte dos alunos ausência de verbalização, de exploração e testagem de ideias, de identificação de conhecimentos prévios, de reflexão e avaliação crítica do trabalho desenvolvido (Monk e Dillon (1995).

Existem também limitações neste tipo de estratégia de ensino. De entre alguns factores que podem contribuem para o insucesso do TE salientamos, o modelo de transmissão de conhecimentos, pois faz dos trabalhos práticos meras experiências de ilustração e verificação; não se pretender abordar problemas que possam surgir antes da aula teórica, o que limita o seu valor educativo; persistir uma visão desajustada e ultrapassada do trabalho científico que se baseia na ideia empirista de “método científico” (Pérez e Gonzáles,1992). Também, o facto de os alunos serem convidados a investigar problemas usando procedimentos experimentais sugeridos pelo professor, ou seja, seguirem quase mecanicamente as etapas indicadas no protocolo experimental e; terem a tendência de se preocupar em obter a ‘resposta certa’ leva-os a desenvolverem pouco as suas capacidades, diminuindo o gosto dos alunos pela aprendizagem da ciência. Ainda, no que respeita ao professor, salienta-se a dificuldade sentida em implementar actividades que promovam o desenvolvimento de capacidades conceptuais e procedimentais, devido à falta de contexto ou à gestão do tempo, à escassez do material e equipamentos adequados para a realização de actividades experimentais e à existência de um grande número de alunos nas turmas. Facto este que leva a que muitos professores evitem a realização de TE.

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