Design de investigação

A seleção do design de investigação decorre com alguma naturalidade do paradigma interpretativo que a emoldura. Yin (2009) é perentório acerca dos parâmetros que a devem reger. É elementar que esteja ancorado nas questões de investigação, surgindo inequivocamente como o mais adequado, em relação a outros possíveis. No estudo de caso, essa condição surge quando uma questão iniciada por “como” ou “porquê” é elaborada acerca de um conjunto de eventos sobre os quais o investigador não tem controlo (Yin, 2009). A tipologia das questões de investigação é assim um elemento capital a ter em conta no design a adotar:

(…) the first and most important condition for differentiating among the various research methods is to classify the type of research question being asked. In general, “what” questions may be either exploratory (in which case any of the methods could be used) or about prevalence (in which surveys or the analysis of archival records would be favoured). “How” and “why” questions are likely to favor the use of case studies, experiments or studies (p.10).

Optar pelo estudo de caso implica conhecer previamente as suas vantagens e limitações. Ciente da complexidade que acarreta esta preferência, e dos preconceitos enfrentados por quem defende a sua utilização nas ciências sociais e, em particular, na

educação, considero importante recordar as principais objeções habitualmente verbalizadas pelos seus detratores.

Nesta matéria, Yin (2009) elenca os quatro fatores negativos que mais frequentemente lhe são apontados: o primeiro tem sido alguma falta de rigor, e mesmo de alguma incúria: “Too many times the investigator has been sloppy, has not followed systematic procedures, or has allowed equivocal evidence or biased views to influence the direction of the findings and conclusions” (p.14). Uma segunda crítica tem sido o facto de os estudos de caso não possibilitarem uma base consistente para a formulação de generalizações a partir dos resultados obtidos. Um argumento que é contrariado por Yin (2009) argumentando que, tal como no estudo experimental, o estudo de caso não representa uma amostra, pelo que o objetivo com este tipo de pesquisa é o de expandir e generalizar teorias, e não propriamente produzir uma generalização estatística. Uma outra crítica é o facto de por vezes se prolongar no tempo, e de ser demasiado extenso e difícil de ler. Finalmente, uma quarta objeção surge da crescente valorização que tem sido concedida em educação às “verdadeiras experiências”, uma vez que pretendem estabelecer relações causais, o que não ocorre com a investigação realizada através do estudo de caso.

Perante estes argumentos, Yin (2009) afirma que é quase obrigatório admitir que a opção pelo estudo de caso não constitui decisão fácil: “ Using case studies for research purposes remains one of the most challenging of all social science endeavours” (p.3). Uma opinião partilhada por Bassey (1999): “Be warned – case study is difficult” (p.44). A acrescer a esta dificuldade, a própria definição de “estudo de caso” não é unânime: “While literature is replete with references to case studies and with examples of case study reports, there seems to be little agreement about what a case study is” (Bassey, 1999, p.22, citando Lincoln & Guba, 1985, p.360).

É bom lembrar que o estudo de caso se assume como uma preferência relativamente recente na investigação educacional, o que também ajuda a explicar parte do preconceito e suspeição manifestado por parte dos cientistas sociais, e pela comunidade científica mais alargada (Gerring, 2007).

Apenas em 1975 teve lugar uma conferência no Reino Unido exclusivamente dedicada a “Methods of case study in educational research and evaluation”, no que viria a ser um marco significativo na história da investigação educacional (Bassey, 1999). O evento foi organizado face à necessidade de definir as características deste design de pesquisa, e dos princípios a seguir na sua adoção. Um dos principais objetivos era a

preparação de um manual de procedimentos e de métodos do estudo de caso em educação. Tal não chegou a verificar-se, porque os diversos especialistas concluíram que subsistiam dúvidas suficientes para inviabilizar este projeto. Um discurso de Helen Simons fez notar que embora estivesse já a ser amplamente utilizado em áreas como a sociologia, a antropologia, a psicologia e o direito, a relevância do estudo de caso para a educação não estava ainda suficientemente explorada (Bassey,1999).

Desde então, diferentes especialistas têm apresentado interpretações diversas. Após esta conferência, Kemmis (1980) deu o seu contributo, destacando que “Case study consists in the imagination of the case and in the invention of the study” (p.119), querendo com esta afirmação sublinhar, por um lado, o papel do investigador - figura indissociável da própria investigação - e por outro, o facto de o conhecimento só ser possível através da objetivação: “(…) much as we prefer to think otherwise, research is not a process of thought going out to embrace its object as if its object lay there inert, waiting to be discovered” (pp.119-120).

Cohen e Manion, autores do muito citado Research Methods in Education (publicado pela primeira vez em 1980) dedicaram um capítulo ao estudo de caso na terceira edição. Fundamentaram a sua definição nos aspetos que o distinguem, comparativamente à investigação feita através das abordagens de natureza positivista e quantitativa. Argumentam que, em contraste com o investigador que manipula variáveis para testar a sua significância causal, quem usa o estudo de caso observa antes as características de um caso individual – que pode ser, por exemplo, uma criança, um grupo, uma turma, ou uma comunidade.

Por sua vez, Sturman (1994) abordou este design de investigação sob o prisma de um indivíduo, de um grupo ou um fenómeno, num processo que admite o recurso a diferentes técnicas de natureza qualitativa e quantitativa, mas que se distingue de outros tipos de pesquisa por um outro fator singular: “(…) the distinguishing feature of the case study is the belief that human systems develop a characteristic wholeness or integrity and are not simply a loose collection of traits” (p.61).

Também Stake, autor de The Art of Case Study Research (1995), concede especial atenção ao facto de o estudo de caso se concentrar na singularidade, ao escrever que “Case study is the study of the particularity and complexity of a single case, coming to understand its actvity within important circumstances” (p.xi), acrescentando mais tarde, em sintonia com a perspetiva da objetivação do conhecimento de Kemmis, que os estudos de caso são especiais: “(…) real things that are easy to visualize” (2006, p.1).

Várias razões subjazem à sua eleição, como sublinha Yin (2009), para quem este

design se diferencia de outros por investigar contextos da vida real:

The case study is preferred in examining contemporary events, but when the relevant behaviors cannot be manipulated. The case study relies on many of the same techniques as history, but it adds two sources of evidence not usually included in the historian’s repertoire: direct observation of the events being studied and interviews of the persons involved in the events. Again, although case studies and histories can overlap, the case study’s unique strength is its ability to deal with a full variety of evidence – documents, artifacts, interviews and observations – beyond what be available in a conventional historical study (p. 11).

Para além destas, outras razões concorrem para a justificação da adequação do estudo de caso a este trabalho: as questões de investigação; os objetivos deste estudo; o facto de ter sido realizado em ambiente natural; de ter o propósito de contribuir para a compreensão de um fenómeno de natureza organizacional (a agregação de agrupamentos de escolas) e dos seus efeitos no capital social (eventuais alterações na forma como os seus membros se relacionam do ponto de vista institucional, profissional e no seu sentimento de pertença à comunidade educativa).

As questões de investigação, por exemplo, revelam a intenção de compreender como o processo de agregação de agrupamentos de escolas afetou ou condicionou a ação e a liderança do diretor de escola e as suas relações com o corpo docente; e por outro lado, como condicionou e alterou as relações interpares e o seu desempenho profissional.

A investigação tomou os contornos do estudo de caso múltiplo (Yin, 2009) com caráter instrumental (Stake, 1995). Relativamente à distinção entre estudo de caso único e estudo de caso múltiplo, Yin (2009) é de opinião de que não são tipologias diferentes, mas antes variações do próprio design do estudo de caso, sendo que, “The evidence from multiple cases is often considered more compelling, and the overall study is therefore regarded as being more robust” (Herriot & Firestone, 1983, citados por Yin, 2009, p.53). Na opinião de Stake (2006), o estudo de caso múltiplo é um design de investigação utilizado para estudar em simultâneo vários casos que estão ligados entre si.

Deste modo, em primeiro lugar, pretendeu captar-se com abrangência e em simultâneo em detalhe, as perspetivas dos diretores e corpo docente de três “mega- agrupamentos de escolas” de escolas. Este estudo de caso é instrumental, no sentido em que para além de ter o propósito geral de compreender esta nova realidade organizacional, tencionou verificar os efeitos que este processo surtiu nas relações humanas e profissionais destas pessoas.

No que concerne as ciências da educação, considera-se hoje ultrapassado o objetivo de obter generalizações científicas decalcadas do método científico clássico, assente na produção de leis universais acerca de fenómenos observados em laboratório (Bassey, 1999). Este não é um estudo que almeje a obtenção desse tipo de generalizações, e muito menos generalizações estatísticas, isto é, sustentadas em estudos feitos a partir de amostras (Bassey, 1999).

Tendo em conta que o principal propósito da investigação foi orientado pela determinação em compreender os efeitos da agregação de agrupamentos de escolas na qualidade do seu capital social procurou-se antes, alcançar uma generalização difusa (“fuzzy generalisaton”, Bassey, 1999, p. 45) dos resultados. Por outras palavras, como alerta Bassey (1999), referindo-se ao exemplo do que pode ser considerado como eficaz no processo de aprendizagem dos alunos, há muitas variáveis que determinam se a aprendizagem ocorre ou não, o que atesta a complexidade do objeto de investigação.

Assim, longe de constituir uma fragilidade da investigação, não só é acertado apontar incertezas como é também recomendável:

With the scientific generalisation, there are no exceptions – and indeed if any are found then the statement is abandone dor revised to accommodate new evidence. But in the use of the adjective ‘fuzzy’ the likelihood of there being exceptions is clearly recognised and this seems na appropriate concept for research in areas like education where human complexity is paramount (p.52).