DIVERSIDADE CONCEITUAL, NATUREZA DAS CRENÇAS E SUA

Sob a ótica de Dewey (1993) as crenças são construídas socialmente e transmitidas culturalmente, permitindo respostas aos problemas que enfrentamos, através da interpretação do sentido social de diferentes aspectos presentes no mundo.

Como é um tema complexo, vários conceitos são utilizados numa tentativa de defini-las a exemplo do apresentado por Silva (2005, p. 78), para o qual

[...] as crenças seriam um acervo vivo de verdades individuais ou coletivas, na maioria das vezes implícitas (re)construídas ativamente nas experiências, que guiam a ação do indivíduo e podem influenciar a crença de outros que estejam ou não inseridos na sala de aula.

A partir desse posicionamento, é possível considerar as crenças como verdades que tanto podem ser individuais ou coletivas, construídas na esfera social. Essas “verdades” servirão como condutoras da ação do indivíduo, influenciando não somente sua ação como também a de outrem.

Sob a ótica de Sadalla (1998, p. 34), “as crenças representam uma matriz de pressupostos que dão sentido ao mundo, não sendo, apenas, um mero reflexo da realidade, mas sim vão sendo construídas na experiência, no percurso da interação com os demais integrantes desta realidade”. Semelhantemente a Sadalla (1998), Silva (2005) também menciona a questão da experiência. Para este autor, “as crenças seriam um acervo vivo de verdades individuais ou coletivas, na maioria das vezes implícitas (re) construídas ativamente nas experiências, que guiam a ação do indivíduo e podem influenciar a crença de outros que estejam ou não inseridos na sala de aula” (SILVA, 2005, p. 78). Portanto, pode-se considerar as crenças como verdades que tanto podem ser individuais ou coletivas, construídas socialmente. Essas “verdades” servirão como condutoras da ação do indivíduo, influenciando não somente sua ação como também a de outrem.

Barcelos (2006) também entende as crenças como uma forma de pensamento. Assim como Sadalla (1998) e Putcha (1999), a autora avalia as crenças como construções da realidade, maneiras de perceber o mundo e seus fenômenos. Para Sadalla (1998), Silva (2005) e Barcelos (2006), as crenças são constituídas em nossas experiências, resultantes de um processo de interação e (re)significação. Os estudiosos(as) acreditam que essas crenças são construídas socialmente, mas também individualmente, sendo dinâmicas, contextuais e paradoxais por se modificarem através de um período ou até mesmo dentro de uma situação. O seu paradoxo consiste na ampla influência no processo de ensino-aprendizagem, ao funcionarem como obstáculos, impedindo que o aprendizado aconteça.

Para Kudiess (2005, p. 43), “a forma de pensar do professor irá refletir nas suas atitudes e decisões na prática de ensino”. As crenças e os valores dos professores formam sua “cultura de ensinar”. Assim, as atitudes do professor em sala de aula são resultado das suas crenças e acabam se transformando em um tipo de “cultura” adotado e aplicado no ensino. A autora ainda afirma que “as crenças afetam a tomada de decisão do professor, influenciam a forma de planejar, as decisões curriculares e de ensino” (KUDIESS, 2005, p. 43).

As crenças também podem ser consideradas como ideias daquilo que desconhecemos ou que aceitamos como verdadeiro e que podem ser questionados posteriormente. Elas nos conduzem à ação, como propõe Dewey (1993). O autor mostra que nossas crenças não estão prontas e acabadas, mas dependem da situação em que vivemos, ou seja, ao se ter conhecimento

do que antes era desconhecido, pode ocorrer que essas crenças sejam desmistificadas, ou ainda, substituídas por outras.

Dewey (1993), Sadalla (1998) e Kudiess (2005) acreditam que nossas crenças movem nossas ações. Horwitz (1988) defende que não é algo simples a desmistificação das crenças, mas que é possível criar uma consciência sobre elas. Mesmo porque, elas podem se tornar um impedimento para o aprendizado bem-sucedido. Aí entra o papel do professor de fazer com que seus alunos reflitam sobre tais aspectos. A autora ainda argumenta que é papel do professor fazer com que as crenças sejam reforçadas (no caso de serem positivas para o processo de aprendizagem) ou desmistificadas. Dessa forma, percebe-se a grande relevância do ensino reflexivo. Se o professor reflete sobre suas crenças e suas ações, provavelmente fará com que seus alunos reflitam sobre o que pode ajudar ou atrapalhar o aprendizado da Língua estrangeira. Barcelos (2004) ressalta a importância de se estudar crenças sustentando que elas exercem papel fundamental no processo de formação de professores. A autora diz que “as crenças podem atuar como lentes através das quais os alunos interpretam as novas informações recebidas durante sua formação”. Isso mostra a importância de os professores/as estarem conscientes de suas crenças, pois elas afetam diretamente suas ações na sala de aula.

É somente por meio da prática reflexiva que essa consciência será adquirida, levando o/a professor/a, a saber, explicar por que ensina como ensina. Portanto, essa observação de Barcelos é essencial para o objetivo desta pesquisa. Como a autora mencionou, é somente por meio do ensino reflexivo que essas crenças poderão ser desmistificadas. Deve-se lembrar que, nesse contexto não é somente o (a) professor (a) que deve refletir sobre sua conduta, mas como agente do processo educativo, principalmente ele/ela deve refletir sobre esses aspectos, pois afetam diretamente o aprendizado.

Não podemos deixar de mencionar a relação das crenças com as ações e o contexto para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem de línguas intrínsecas à prática dos (as) professores (as). Por outro lado, Barcelos (2006) discorre sobre o desenvolvimento das pesquisas mais recentes sobre crenças, situando o conceito na área da cognição. Baseada em estudos desenvolvidos por Watson-Gegeo (2004) a autora verificou a “que esses estudos apontam para a origem da cognição na interação social moldada por processos culturais e sociopolíticos” (BARCELOS, 2006, p. 16). Afora questões específicas da aquisição de segunda língua, a autora ressalta outras contribuições importantes que dizem respeito à área que investiga o ensino-aprendizagem de línguas.

O primeiro desenvolvimento diz respeito ao reconhecimento de que a cognição não é mais vista como algo distinto do corpo, crítica que Dewey (1933) já fazia há bastante tempo. Para Watson-Gegeo, ‘o que nós humanos entendemos sobre o mundo, entendemos devido ao tipo de corpo e potencial para o desenvolvimento neural que nós temos’ (p. 332).

Segundo, cientistas admitem que 95% de todo o pensamento é inconsciente e influencia, molda e estrutura todo o pensamento consciente. Terceiro, o reconhecimento que o raciocínio lógico, ou as habilidades ‘superiores’ não são independentes de outros processos mentais. Segundo Watson-Gegeo (p.333), ‘as emoções são essenciais para o raciocínio lógico (Damásio, 1994)’. Quarto, [...] a concepção atual de cognição incorpora muitos outros componentes da vida humana, tais como capacidade simbólica, o eu, a vontade, crenças e desejo (p. 333 grifo da autora). Quinto o reconhecimento que ‘não só a linguagem, mas o pensamento também é metafórico’ (p. 333). Sexto, a metáfora do cérebro ou mente como um recipiente de inteligência, deu lugar ao conceito de ‘cognições distribuídas’, ou seja, as pessoas pensam em conjunto com as outras, a cognição é construída socialmente através da colaboração’ (p.333) (BARCELOS, 2006, p. 17).

Woods (1996), Dufva (2003) e Borg (2003) comungam com Barcelos (2006) da importância da cognição para o estudo das crenças e a relevância do contexto como elemento integral da cognição, sendo o termo cognição de professores visto como um guarda-chuva que justifica a impossibilidade de distinção entre o que os docentes sabem, pensam ou acreditam.

Em questionamentos acerca do desenvolvimento na natureza das crenças, Barcelos (2006) refere-se a uma abordagem normativa das crenças que influenciou as pesquisas iniciais, a qual estabelecia uma relação de causa e efeito e julgava as crenças de professores e alunos como certas ou erradas. Todavia, com o desenvolvimento dos estudos direcionados para a cognição, houve um avanço na visão das crenças e hoje admite-se que elas são situadas e contextuais, em detrimento da visão fixa e estática que se tinha anteriormente.

Posteriormente, Barcelos e Kalaja (2003) sintetizaram as novas perspectivas para a compreensão da natureza das crenças, contribuindo para o seu estudo, conforme características listadas por Barcelos (2006, p. 19-20), descritas a seguir:

• Dinâmicas: isso significa que as crenças mudam através de um período de tempo, como por exemplo, no curso de nossa história de vida, bem como dentro de uma mesma situação [...].

• Emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente: como apontado anteriormente, as crenças não estão dentro de nossas mentes como uma estrutura mental fixa, mas mudam e se desenvolvem à medida que interagimos e modificamos nossas experiências e, somos, ao mesmo tempo modificadas por elas [...].

• Experienciais: De acordo com os desenvolvimentos recentes nos estudos da cognição, ‘todos os processos cognitivos, assim como a linguagem, nascem da natureza contextual da existência humana e da experiência’ (Langakker, 1990, 1991 apud Watson-Gegeo, 2004:33). Essa experiência

é entendida no sentido Deweyano, ou seja, ela é resultado das interações entre indivíduo e ambiente, entre aprendizes, entre aprendizes e professores [...].

• Mediadas: As crenças podem ser vistas como instrumentos, ferramentas disponíveis as quais podemos usar ou não dependendo da situação, tarefa, e pessoas interagindo conosco (Alanen, 2003). Para Dufva (2003), as crenças são meios de mediação usados para regular aprendizagem e a solução de problemas.

• Paradoxais e contraditórias: como salientado anteriormente por Barcelos (2000, 2003), as crenças podem agir como instrumentos de empoderamento ou como obstáculos para o ensino/aprendizagem de línguas. Assim, as crenças são ‘sociais, mas também individuais e únicas; são compartilhadas, emocionais, diversas, mas também uniformes’ (Barcelos e Kalaja, 2003, p. 233).

• Relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa: As crenças não necessariamente influenciam as ações [...].

• Não tão facilmente distintas do conhecimento: De acordo com Woods (2003) ‘as crenças não se separam facilmente de outros aspectos como conhecimento, motivação e estratégias de aprendizagem’[...] (BARCELOS, 2006, p. 19-20).

Silva (2005, p. 77), por sua vez, compreende as crenças no ensino-aprendizagem de línguas como “idéias ou conjuntos de idéias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, idéias relativamente estáveis, convicção e fé). Ele admite a possibilidade de constante renovação das crenças devido ao seu caráter dinâmico e sensível aos contextos.

Tendo por base os fundamentos oferecidos por Barcelos (2001), Silva (2005, p. 78) apresenta em seu trabalho o conceito de “aglomerados de crenças”

O conceito de “aglomerados de crenças”, representa o conjunto de construtos de idéias e/ou verdades pessoais interligadas que temos e mantemos de maneira sustentada, estável por um determinado período de tempo. Em outras palavras, são feixes de crenças com laços coesivos entre si, verdadeiras constelações de crenças que se auto-apóiam.

Para esse autor, o que denomina “composto de crenças” (SILVA, 2005, p. 78) tem sua origem nas experiências pessoais e/ou coletivas, assim como nas instituições e fatos, por vezes implícitos, admitindo assim, a vinculação das crenças por um objeto comum.

Diante da complexidade desse conceito devido “à existência de inúmeros termos e definições para se referir às crenças” o que sinaliza “o potencial desse conceito” (SILVA, 2010, p. 25), o referido autor elabora um quadro contendo alguns dos diversos termos e definições que já foram utilizados em pesquisas brasileiras com referência às crenças no ensino e aprendizagem de línguas (CEAL), o qual reproduzimos a seguir:

Quadro 1 – Diferentes termos e definições para CEAL

TERMOS DEFINIÇÕES

Abordagem ou cultura de aprender (ALMEIDA FILHO, 1993)

“Maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas como ‘normais’ pelo aluno e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente e implícita” (p. 13).

Cultura de Aprender Línguas (1995)

“O conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e nível sócio – econômico, é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes” (p. 40).

Crenças (ANDRÉ, 1996)

“Crenças são entendidas como posicionamentos e comportamentos embasados em reflexões, avaliações e em julgamentos que servem como base para ações subsequentes.”

Crenças (FÉLIX, 1998)

“Opinião adotada com fé e convicção baseada em pressuposições e elementos afetivos que se mostram influências importantes para o modo como os indivíduos aprendem com as experiências e caracterizam a tarefa de aprendizagem (do aluno, no caso do professor)” (p. 26)

Crenças

(PAGANO, 2000)

“Todos os pressupostos a partir do qual o aprendiz constrói uma visão do que seja aprender e adquirir conhecimento” (p. 9).

Crenças

(BARCELOS, 2001)

“Ideias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências” (p. 72).

Crenças

(MASTRELLA, 2002)

“Crenças são interpretações da realidade socialmente definidas que servem de base para uma ação subsequente” (p. 33).

Crenças (PERINA, 2003)

“As crenças [...] são “verdades pessoais, individuais, baseadas na experiência, que guiam a ação e podem influenciar a crença de outros” (p. 10-11).

Crenças

(BARCELOS, 2004a)

“As crenças têm suas origens nas experiências e são pessoais, intuitivas e na maioria das vezes implícitas. Dessa forma, as crenças não são apenas conceitos cognitivos, mas são ‘socialmente construídas’ sobre ‘experiências e problemas’, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca” (p. 132).

Crenças

(BARCELOS, 2004b)

“Assim, as crenças não seriam somente um conceito cognitivo, antes construtos sociais nascidos de nossas experiências e de nossos problemas [...] de nossa interação com o contexto e de nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca” (p. 20).

Crenças

(BARCELOS, 2006)

“[...] como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos; co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (ré) significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais” (p. 18).

Crenças (LIMA, 2005)

“Filtro pelo qual passa todo e qualquer conhecimento e como algo que não está disponível de forma sistematizada para todas as pessoas, como está o conhecimento, mas existe a dimensão individual como na social e pode ser questionado e rejeitado por outras pessoas que não compartilham do mesmo sistema de crenças. [...] A crença não deixa instantaneamente de ser verdadeira para o indivíduo que a possui, mas se modifica na medida em que novas crenças são incorporadas no sistema de crenças de um indivíduo e essas novas crenças são incorporadas no sistema de crenças de um indivíduo e essas novas crenças, podem vir a substituir a anterior ou não” (p. 22).

TERMOS DEFINIÇÕES

Crenças (TASET, 2006)

“[...] como o conhecimento implícito e/ou explícito sobre a natureza da língua, a capacidade do indivíduo para adquiri-la e as maneiras de conseguir essa aquisição, fruto das experiências escolar prévia e presente e da influência do contexto (a escola, os livros, a mídia, a família, os amigos, os professores e as relações interpessoais). Esse conhecimento pode se manifestar em declarações, intenções, atitudes e ações relativas ao processo de ensino-aprendizagem. [...] As ações/estratégias desenvolvidas na tentativa de aprender uma L2/LE estão incluídas nas experiências presente de aprendizagem e também constituem fontes de formação e mudança de crenças” (p. 36-37).

Crenças (SILVA, 2005)

“Ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de ensino e aprendizagem de línguas são essas ideias que tanto alunos, professores e terceiros (os outros agentes participantes do processo educacional, tais, como o coordenador, diretor e/ou dono da escola; autores de documentos educacionais – Parâmetro Curriculares Nacionais, Leis e Diretrizes e Bases para a Educação, etc. – pais, entre outros) têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se (re) constroem neles mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantêm por um por um certo período de tempo” (p. 77).

Imaginário (CARDOSO, 2002)

“O conjunto de imagens que nos guiam para entender o processo de ensinar, no caso do professor, ‘e de aprender’, no caso do aluno. ‘É o universo, a constelação de imagens que surgem, algumas formadas conforme o explicitado pela teoria e muitas conforme a intuição, a teoria informal e as teorias passadas’. Nesse imaginário, situa-se, conforme bem enfatizado por Cardoso (2002, p. 20), ‘a raiz do implícito, lugar recôndito que guarda as crenças, as sensações, as intuições sobre o processo de aprender e de ensinar que nos orientam e nos levam a agir como aluno e como professor’. O imaginário é, pois, constituído ao longo de nossa vida pessoal e profissional” (p. 20).

Mitos

(CARVALHO, 2000)

“Os mitos costumam ser frutos de concepções errôneas e estereotipadas, às vezes veiculadas pela mídia e passadas de geração para geração sem que as pessoas parem para refletir ou mesmo buscar na literatura especializada elementos que justifiquem ou não esses mitos” (p. 85).

Representações

(CELANI; MAGALHÃES, 2002)

“[...] uma cadeia de significações, construída nas constantes negociações, entre os participantes da interação e as significações, as expectativas, as intenções, os valores e as crenças referentes a: a) teorias do mundo físico; b) normas, valores e símbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular” (p. 321).

Representações (MAGALHÃES, 2004)

“[...] uma cadeia de significações construída nas constantes negociações entre os participantes das interações e as compreensões, expectativas, intenções, valores e crenças, ‘verdades’, referentes a teorias do mundo físico; a normas, valores e símbolos do mundo social e a expectativas do agente sobre si mesmo enquanto sujeito em um contexto particular (isto é, significações sobre seu saber, saber fazer e poder para agir) que, a todo momento, são colocados para avaliação, desconstruídas e revistas” (p. 66). Representações Sociais

(MOSCOVIC, 1961)

“Um universo de opiniões próprias de uma cultura, uma classe social ou um grupo, relativas aos objetos do ambiente social” (p. 16).

Fonte: Elaborado por Silva (2010, p. 28-32).

Pelo que vimos, na esfera do ensino-aprendizagem de línguas, as crenças são definidas de diferentes formas que vão desde a maneira de estudar e se preparar para o uso da língua- alvo, ao conhecimento intuitivo implícito dos aprendizes. Também são consideradas como comportamentos, opiniões, mitos, ideias e pressupostos de alunos e professores, até mesmo

como o universo de opiniões próprias de uma determinada cultura, entre outras definições. Para Silva (2010) essas definições não são conflitantes entre si, porque envolvem o fazer e o dizer dos sujeitos inseridos num contexto social.

Ortiz Alvarez (2007), por sua vez, está em consenso com as ideias de Barcelos (2004) quanto à influência da escolarização e dos professores nas crenças manifestadas pelos alunos em sala de aula, além, é claro, de outros fatores. “Assim, as crenças manifestadas pelos alunos e suas ações em sala de aula têm a ver com seus hábitos familiares, escolarização e papeis culturais reservados a eles e aos professores naquela sociedade, entre outros aspectos” (ORTIZ ALVAREZ, 2007, p. 197).

É pertinente salientar o destaque que essa pesquisadora atribui à compreensão das próprias crenças pelos professores em formação como um pré-requisito de um ensino de línguas com mais qualidade.

Já nos cursos de formação, segundo Horwitz (1985), para que os futuros professores venham a ser mais acolhedores das novas informações sobre o ensino de línguas, eles devem ser estimulados a identificarem e compreenderem suas próprias crenças. Contudo percebe-se que a maioria dos estudantes de Letras não tem consciência nem conhecimento da continuidade dos estudos após sua formação (ORTIZ ALVAREZ, 2007, p. 198).

De fato, o estudo de crenças ainda é um tema incógnito para a grande maioria dos profissionais que trabalham com o ensino de línguas ainda associado a mitos e religiões (ORTIZ ALVAREZ, 2007). Isso explica, em parte, a falta de conhecimento sobre crenças na área de ensino-aprendizagem de línguas em nossa região, e mais ainda no ensino de LM o qual possui um vasto campo de trabalho que pode ser explorado sob o viés desse tema. No entanto, esse cenário aos poucos vem se modificando, tendo em vista a realização de vários trabalhos sobre crenças no Brasil nos últimos anos.

Como uma amostra disso, em Ortiz Alvarez (2007, p. 199) encontramos um quadro com várias pesquisas sobre crenças voltadas para o ensino-aprendizagem de línguas, realizadas por diferentes autores.

Ao analisarmos esse quadro, verificamos que, inicialmente, no Brasil, o estudo das crenças foi direcionado, para os alunos de língua estrangeira, em seguida, para os (as) professores (as) de línguas estrangeiras e mais recentemente, para a área do ensino- aprendizagem de língua materna.

Quadro 2 – Pesquisas sobre crenças

PESQUISA SOBRE CRENÇAS AUTOR

Realizou vários estudos sobre crenças de aprendizes de LE (alunos iniciantes de alemão, francês e espanhol da Universidade de Texas. 60% dos alunos de espanhol e de alemão tinham a crença de que a aprendizagem de língua limita-se à questão de tradução). A autora usava o questionário CRESAL.

HORWITZ (1985/1988) Compara as crenças de um grupo de alunos iniciantes de francês da universidade de

Berkeley com as crenças de um grupo de alunos da universidade de Texas analisados por Horwitz, assim como com a crença de seus professores (os alunos da universidade de Berkeley se mostraram mais otimistas e demonstram uma confiança maior em sua própria capacidade de aprender LE).

KERN (1985) Pesquisa com alunos de 5ª série de uma escola pública que ainda não tinham estudado

inglês (os alunos acreditam que a língua é um conjunto de palavras e a aprendizagem é vista como um aprendizado de novas palavras, memorização e uso de dicionário).

LEFFA (1991) Pesquisa com alunos do último período de inglês de um curso de Letras (detecta três