PROBLEMA E PROBLEMÁTICA

Tendo em vista o ensino-aprendizagem de PLM, a investigação das crenças sobre competência comunicativa e perspectiva intercultural em sala de aula faz-se necessária, na medida da sua influência sobre o ensino-aprendizagem da referida língua. Para Blatyta (2008), os termos ensino-aprendizagem são duas faces da mesma moeda e são complementares, tendo em vista que ambos pertencem à tríplice raiz do hebraico /lomed/= aprende; /melamed/ = ensina, estando, portanto imbricados. Desta forma, o problema que ora apresentamos é: De que forma as crenças de professores de PLM sobre a competência comunicativa e perspectiva intercultural influenciam no ensino-aprendizagem de Português como língua materna?

Hymes (1972), em seus estudos, ultrapassa a compreensão estabelecida pelo limite da estrutura formal da língua e propõe uma teoria linguística que seja integrada com uma teoria de comunicação e cultura. A comunicação efetiva é o foco da análise sobre competência comunicativa proposta por Hymes (1972), em On Communicative Competence. Hymes (1972) defende em seu artigo a necessidade de se desenvolver uma teoria que responda à aquisição de linguagem pelo falante “real”, aquele que faz uso da língua. O autor alega que a aquisição vai além do que é proposto por Chomsky.

A partir de uma experiência finita de atos de fala e de sua interdependência com especificidades socioculturais, elas [as crianças] desenvolvem uma teoria geral da adequação da fala em sua comunidade, que passam a adotar, como outras formas de conhecimento cultural tácito (competência) na condução e interpretação da vida social. (HYMES, 1972, p. 279)

Hymes (1972) admite que o desenvolvimento da competência comunicativa e intercultural está interligado e poderá ocorrer, principalmente, mediante processos interativos, tanto entre professores e aprendizes, quanto entre os próprios aprendizes em situação real de uso da linguagem.

O quadro de violência, intolerância e desigualdade social existente no sul da Bahia e em outras regiões do Brasil, reproduzido em larga escala na sala de aula, assim como a necessidade de domínio adequado do uso da língua pelos alunos e compreensão das crenças de professores com intenção de fomentar a interação respeitosa entre os sujeitos do processo, tornam essa iniciativa valiosa e necessária.

Além disso, a proposta de investigação das crenças de professores sobre a competência comunicativa e a perspectiva intercultural no contexto de ensino-aprendizagem de PLM tem a intenção de voltar-se também para a análise crítica de materiais didáticos utilizados no Ensino Médio, verificando até que ponto os mesmos estão de acordo com os PCNEM, as DCN, os documentos complementares, tais como as Orientações Complementares ao Ensino Médio conhecidas como PCN+, as OCEM e o PNLD, no que diz respeito ao desenvolvimento da competência comunicativa e perspectiva intercultural dos aprendizes.

Dentre as principais competências preconizadas nos PCNEM sobre o processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, encontra-se a seguinte: “Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social” (BRASIL, 2000, p. 20). Em nossa concepção, essa competência deve ser construída, a priori, através da interação e respeito às diferenças entre os principais sujeitos do processo, os professores e aprendizes, para, posteriormente, estender-se às demais pessoas de sua convivência na esfera social.

Portanto, é fundamental discutirmos, inicialmente, sobre a emergência de crenças como um importante tema inerente ao ensino e aprendizagem de línguas. Barcelos (2012, p. 112) dá a seguinte explicação a respeito:

[...] crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas emergem como um tema crescente de pesquisa em Linguística Aplicada desde 1980 no exterior e desde meados de 1990 no Brasil. Sua importância está relacionada ao uso de estratégias de aprendizagem, abordagem de ensinar e aprender, ensino reflexivo, motivação e identidades dos aprendizes e professores.

Entretanto, conforme a autora, essas crenças são dinâmicas, socialmente construídas, situadas contextualmente, experienciais mediadas, paradoxais e contraditórias, além de servir tanto para o empoderamento dos sujeitos, quanto como obstáculos para a viabilização do ensino-aprendizagem de línguas. Isso nos faz refletir sobre a sua importância no contexto escolar, visto que apesar da subjetividade das crenças, a sua conscientização poderá contribuir para a construção de uma postura crítica e reflexiva por parte de professores, em primeira instância.

Segundo Ortiz Alvarez (2007) hoje o aprendiz é visto como um ser dotado de afetividade, com atitudes e motivações que podem levá-lo ao sucesso ou ao fracasso a depender de vários fatores ligados às questões de ordem psicológica. Desse modo, é possível inferir que a postura do professor em sala de aula poderá contribuir para o desenvolvimento saudável da aprendizagem, através do favorecimento à coexistência pacífica nas relações entre os sujeitos – ou na pior das hipóteses – para maximizar os traumas decorrentes das dificuldades de relacionamento no que diz respeito às diferenças individuais entre os próprios aprendizes assim como entre aprendizes e professores.

Para além das abordagens normativas e cognitivas sobre crenças, estudos mais recentes têm-se inclinado para uma abordagem do contexto, conforme Barcelos (2003, p. 26) como fazendo “parte da cultura de aprendizagem e representações da aprendizagem de línguas numa dada sociedade”. Esse contexto pode ser configurado como o micro contexto da sala de aula, ou o macro contexto social e cultural. Percebemos, dessa forma, uma aproximação da proposta de Barcelos (2003) com a de Kalaja (2003), da visão das crenças como propriedades do discurso. Para Assis-Peterson, Cox e Santos (2010, p. 198), essa visão de Kalaja (2003) é respaldada a partir dos “trabalhos de psicólogos sociais discursivos, bem como no desenvolvimento das áreas de análise da conversa, retórica, etnometodologia e sociologia do conhecimento científico”.

No intuito de enfatizarmos a imprescindibilidade do respeito à diversidade sociocultural do educando, segundo Fleuri (2003, p. 30),“o aprendiz que tem suas tradições culturais próprias reconhecidas e valorizadas no âmbito do processo de ensino encontra possibilidades de inserção mais ágil no cotidiano escolar”. Entretanto, sabemos que a despeito da orientação oferecida pelos documentos oficiais contemplando a verbalização da representação cultural e social em

sala de aula para o fortalecimento da identidade de grupos minoritários e excluídos socialmente, percebemos que diferenças e semelhanças são complexas e de várias ordens, principalmente, no que se refere às de ordem linguística, religiosa, étnica, de padrão estético, de classe social, de gênero, de orientação sexual, dentre inúmeras outras.

No ambiente da sala de aula, essas diferenças são evidenciadas, tendo em vista que esse espaço agrega pessoas que pertencem a contextos sociais diversificados. O resultado disso é que a cada momento são difundidos pela mídia, inúmeros casos de preconceito e discriminação com ocorrência, em sua grande maioria no ambiente escolar, podendo ser resultantes das diversas crenças sobre inferioridade ou superioridade de pessoas/grupos em relação aos demais, que muitas vezes provocam danos irreparáveis ao ser humano.

Por outro lado, Hall (2015, p. 9) afirma que “as identidades modernas estão ‘descentradas’, isto é, deslocadas ou fragmentadas”, para explicar as diversas identidades que possui um sujeito, ao invés de apenas uma, provocando o que ele denomina de fragmentação das “paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade que no passado nos tinham fornecido localizações como indivíduos sociais” (HALL, 2015, p. 9).

Sobre esse tema, Touraine (2007) acrescenta um dado novo, ao problematizar a questão da construção da identidade, evidenciando que as preocupações de muitas pessoas com a dívida pública são maiores que a necessidade da escola oferecer às crianças a possibilidade da construção da sua individualidade em suas particularidades psicológicas, sociais e culturais. Em sua opinião, esse fator acaba por lesar os mais fracos e dominados.

Quanto às diferenças linguísticas, muito embora a abordagem do padrão linguístico seja extremamente complexa, tendo em mente as diversas acepções a esse respeito, sua discussão faz-se necessária por estar diretamente associada às variedades linguísticas e socioculturais dos indivíduos que formam a sociedade.

Portanto, despertou-nos especial atenção, a posição assumida por Milroy (2011), ao tratar da ideologia da língua padrão. Sobre o tema, o autor esclarece que falantes de certas línguas, com inclusão do inglês, francês e espanhol, acreditam na existência de formas padronizadas das línguas. Para o autor, crenças desse tipo afetam a forma dos falantes pensarem sobre a sua própria língua e a “língua” em geral, denominando este comportamento de culturas de língua padrão. Ao mesmo tempo, ele discorre sobre diferenças entre tais crenças e as dos especialistas em linguística, afirmando, por meio de argumentos crítico-reflexivos, a

contribuição que os próprios estudiosos da linguagem dão para a legitimidade da língua padrão3, haja vista a chamada “tradição da queixa”4.

Ainda, segundo o autor, o prestígio associado à língua padrão tem sua origem atrelada aos valores que se atribuem a seres humanos e a determinados grupos sociais. Daí a indexação com a vida social dos falantes, constituindo-se como avaliativos e consequentes da ideologia do padrão. Essa padronização da língua desenvolve a consciência de uma forma de língua correta ou canônica entre os falantes que subsiste em forma de crença na correção e institui apenas uma forma correta entre duas ou mais variantes. Crença, que segundo Milroy (2011)faz parte do senso comum e que é ideologicamente carregada, apesar daqueles que não conseguem enxergá-la como tal.

De fato, a tradição do ensino de língua portuguesa no Brasil tem como base a gramática normativa (prescritiva), com o privilégio da “norma culta” escolar, a despeito das inúmeras variedades utilizadas na vida cotidiana dos aprendizes, assim como dos contextos socioculturais nos quais os mesmos estão envolvidos. Portanto, além da crença na padronização da língua, inúmeras outras persistem, dificultando a construção da competência comunicativa, fazendo com que se sintam como estrangeiros ao falar a sua própria língua.

Da mesma forma, no que diz respeito às diferenças de gênero, destacamos a discriminação contra a mulher, evidenciada de várias formas que, de maneira insidiosa, vem chocando toda a sociedade, em especial a do sul da Bahia, dada a frequência com que ocorre, com inúmeros casos de estupro, assassinato, agressão física, psicológica, sexual, patrimonial e moral, tanto em espaços públicos quanto em espaços privados.

É possível atribuir esse fator às representações do papel social de homens e mulheres em nossa sociedade, baseadas em estereótipos, ou a mecanismos mais profundos, de acordo com o preconizado por Bourdieu (2002, p. 10) sobre a dominação masculina em relação à feminina, “tais como estruturas mais profundas que fundamentam a concordância entre as estruturas cognitivas e as estruturas sociais”.

Para esse autor, um exemplo disso é o que nomeia de “lógica reprodutora do sistema educacional” em que “pensadores de linhas filosóficas muito diferentes podem imputar todos os efeitos simbólicos de legitimação (ou de sociodicéia) a fatores que decorrem de ordem da

3 _{Segundo Milroy (2011, p. 52) “em geral a ‘variedade padrão’ tem sido equiparada a ‘variedade de maior}

prestígio’.”

4 _{Milroy e Milroy (1999, p. 43) suspeitam que os linguistas fazem parte de uma conspiração “que exploram formas}

representação mais ou menos consciente e intencional (ideologia, discurso etc.)” (BOURDIEU, 2002, p. 12).

Daí, é pertinente associar a influência das crenças na construção e representação do papel da mulher em nossa sociedade, assim como discutir sobre a importância e a necessidade de a universidade e a escola incluírem a educação de gênero em seus currículos a fim de problematizar essas questões e minimizar a endêmica violência contra a mulher no Brasil.

Outra questão que destacamos, tão importante quanto às anteriores, refere-se ao preconceito e discriminação étnico-racial. Não são poucos os afrodescendentes que sofrem preconceito e discriminação tanto na vida em sociedade, quanto no ambiente escolar, seja de forma explícita ou velada.

Ao tratar desse tema, Gomes (2001) lembra que o reconhecimento do direito à diferença, incluindo as diferenças raciais, está na base da construção de práticas democráticas e não- preconceituosas. A autora afirma que é necessário revisar valores e padrões considerados aceitáveis por todos os inseridos no contexto escolar. Para que isso ocorra, é primordial que haja uma ação conjunta de toda a sociedade, principalmente da comunidade escolar no fomento às ações educativas que visem desenvolver e reforçar o respeito às diferenças, tendo em vista o empoderamento e protagonismo dos sujeitos que são alvos de preconceito e discriminação.

Em relação às realidades culturais diversificadas, Candau (2011, p. 253) afirma que “a escola tem um papel importante na perspectiva de reconhecer, valorizar e empoderar sujeitos socioculturais subalternizados e negados”. Para isso, deverá ser promotora do diálogo entre seus pares, entre os diversos conhecimentos, saberes e linguagens plurais, através da utilização de recursos e estratégias capazes de combater o preconceito e a discriminação presentes no ambiente escolar.

Para enfatizar a postura interacional assumida neste trabalho, esclarecemos que inúmeros estudos têm influenciado o campo da educação na contemporaneidade, dentre eles, a concepção sociointeracionista de Vygotsky (1991) que considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. A premissa básica é que ao mesmo tempo em que influencia e transforma, o indivíduo é influenciado e transformado por meio das relações vivenciadas em uma determinada cultura, estabelecendo uma relação de “mão dupla”. Desta forma, dentre os sistemas simbólicos que representam a sociedade, a linguagem ocupa posição especial sendo vista como principal catalisadora de conhecimento da humanidade.

Bakhtin (2010, p. 34), um grande expoente da relação entre interação social e ideologia, afirma que

Essa cadeia ideológica estende-se de consciência individual em consciência individual, ligando umas às outras. Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação social.

Segundo Bakhtin (2010), o meio ideológico e social explicaria a consciência individual e não o contrário. Isso torna a consciência individual num fato socioideológico necessário para que se construa um estudo objetivo das ideologias inerentes à postura interacional.

Como essa proposta abarca também a análise da competência comunicativa e da perspectiva intercultural em materiais didáticos, encontramos respaldo teórico metodológico, principalmente em Bortoni-Ricardo (2003 e 2004), Mendes (2008) e Scheyerl (2012) que tratam dessas questões, tendo em mente a necessidade de atentarmos para a postura pedagógica em sala de aula de línguas que leve à abertura para o diálogo, o incentivo à cooperação, a reflexão sobre língua, cultura e identidade, dentre outras questões pertinentes.

Ao discutir sobre as relações dialógicas, centradas na interculturalidade, Mendes (2008, p. 59) ressalta o importante papel dos professores:

[...] o professor tem papel fundamental, pois é ele o que conduz o processo e orienta as experiências de uso da língua desenvolvidas em sala de aula. Ou seja, não só ele é o responsável pelos conteúdos, procedimentos e experiências desenvolvidas pelos aprendizes com e na língua, mas também pelas relações que se estabelecem entre os sujeitos que interagem na situação de aprendizagem.

A abordagem proposta leva em consideração as concepções, crenças e saberes redimensionados com a intenção de fazer com que os sujeitos envolvidos repensem a sua prática, para que assim haja uma retroalimentação ou até mesmo uma possível mudança de postura em contextos reais de atuação.

1.3 JUSTIFICATIVA

Na atualidade, observamos o crescimento da intolerância, tanto em sala de aula, quanto fora dela, fruto, provavelmente, dos complexos problemas sócio-históricos e culturais brasileiros (de forma abrangente) e da falta de um trabalho sistematizado direcionado à esfera escolar, primordialmente, para professores e aprendizes, sobre a importância do respeito à diversidade socioeconômica, cultural e linguística, inerentes aos diferentes atores sociais.

O contexto de pesquisa desse trabalho está situado em Itabuna, uma cidade de porte médio, do Estado da Bahia, na região Nordeste do Brasil. Ela possui, aproximadamente, 221 mil habitantes de acordo com o último censo, e está situada na zona cacaueira. Há algum tempo era uma pacata cidade do interior rural, porém nos últimos 10 anos temos visto a violência crescer de forma assustadora. O Estado da Bahia é considerado o 2º estado mais letal para jovens e a cidade de Itabuna lidera o ranking do Índice de Homicídios na Adolescência (IHA), entre cidades brasileiras acima de 200 mil habitantes5_.

Esses dados foram publicados pelo G16 em 2015, a partir dos dados coletados em 2012, cuja matéria destacou que dentre as cidades com maior número de mortes, cinco estão situadas na Bahia e que esses jovens têm a idade entre 12 a 18 anos, são de maioria negra, do sexo masculino e são mortos por armas de fogo.

De todas as regiões do Brasil, a Região Nordeste foi a que apresentou maior índice com a liderança do estado de Alagoas com um percentual de 8,82. A Bahia veio em seguida, com índice de 8,59, e logo depois, o Ceará, com 7,74. O estado do Espírito Santo, na região Sudeste, apresentou um índice de 7,15 e logo após a Paraíba, com índice de 6,04.

Numa escala, de acordo com essa pesquisa, as 2 cidades da Bahia mais perigosas para os jovens são Itabuna e Camaçari. Em contrapartida, a região que apresentou uma menor incidência de violência letal contra os adolescentes foi a Sudeste, com 2,25 jovens em cada mil. Dentre as 20 cidades mais letais para jovens, cinco estão na Bahia. Além de Itabuna, a lista traz Camaçari em quinto lugar com IHA de 9,82; Vitória da Conquista em oitavo com 8,50; Salvador em nono com 8,32; e Feira de Santana em 13º com índice de 6,79.

Estas informações demonstram que a região Nordeste apresenta a maior incidência de violência letal contra adolescentes, com um índice igual a 5,97.

Portanto, esse trabalho tem a sua importância ratificada ao lançar luz sobre crenças de professores sobre a competência comunicativa e perspectiva intercultural, tema pouco explorado e obscurecido no ambiente hierarquizante, classificatório e excludente da escola, quando deveria ser simétrico, plural e inclusivo. Queremos saber como as crenças de professores sobre aspectos socioculturais e linguísticos influenciam no processo de ensino- aprendizagem de português língua materna que se constitui como área de grande influência na construção da visão de mundo do aprendiz, assim como na construção da sua identidade.

5 _{Os dados foram elaborados pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) aliada}

ao Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), assim como pelo Observatório das Favelas e o Laboratório de Análise da Violência da Universidade do Rio de Janeiro (LAV-UERJ).

É importante enfatizarmos que a pesquisa em Linguística Aplicada poderá levar à modificação de atitude durante a sua realização. Por isso, acreditamos que, tanto no decorrer do trabalho, quanto na sua conclusão, os professores envolvidos no processo puderam conscientizar-se dos fatores que interferem em sua prática profissional escolar.

Ensejamos que todo esse processo com o foco no professor tenha instigado uma reação em cadeia, extensiva aos aprendizes e seus pares, dentro e fora do contexto escolar, contribuindo significativamente para o fomento da cultura da paz social através de uma convivência mais pacífica entre docentes e aprendizes, entre os próprios aprendizes, além de uma modificação da paisagem escolar quanto ao tratamento dos temas abordados. Os efeitos se farão sentir também em outros contextos socioculturais dos quais esses principais agentes culturais fazem parte, o que resultará em ganho para toda a sociedade, através do debate e do diálogo pacífico o que torna a nossa proposta relevante para os estudos da área de português como língua materna.

As análises voltadas para os principais documentos balizadores do EM e para os materiais didáticos adotados na região resultaram numa reflexão crítica sobre importantes questões inerentes ao ensino-aprendizagem de português como língua materna. Elas levaram em consideração a abordagem de aspectos linguísticos, sócio-históricos e regionais dos aprendizes no tratamento dos componentes curriculares voltados para o desenvolvimento da competência comunicativa e da perspectiva intercultural com o objetivo de suscitar o reconhecimento de valores identitários, associados aos aspectos da cultura regional, assim como a aceitação das diferenças e semelhanças entre as pessoas, no contexto local, regional, nacional e internacional.

Além disso, a sua realização trouxe luz a questões pouco exploradas na região de abrangência, devendo contribuir para a discussão e difusão do estudo das crenças, competência comunicativa e interculturalidade inerentes ao processo de ensino-aprendizagem de português e seus desdobramentos na academia e comunidades escolares de Ilhéus e Itabuna, principais cidades do entorno da UESC.