Narrativas autobiográficas de professoras

A utilização de narrativas oferece interessantes possibilidades investigativas porque permitem a apreensão de aspectos voltados para a construção da identidade docente ao propiciar o exercício da sua autoria por meio da apropriação do seu processo formativo. Oliveira (2011, p. 289) afirma que “como método de investigação, seu potencial coloca os professores no centro do processo, podendo promover mudanças pedagógicas na escola”.

Vários estudos têm demonstrado a contribuição das narrativas para a revelação de nuances e aprendizagens significativas para os (as) professores (as). Nóvoa (1992) organizador do livro Vidas de professores, contextualiza essa obra através de uma retrospectiva histórica na qual evidencia as tentativas de racionalização do ensino que impuseram a separação entre o eu pessoal e o eu profissional do professor o que, na sua opinião o levou a uma crise de identidade.

O autor situa esses novos questionamentos na década de 80, com a abertura de novas perspectivas, nas quais considera a importância da visão da pessoa do professor associada à sua

profissão, fator crucial na construção do seu processo identitário. A narrativa, dessa forma, vai ao encontro dessa perspectiva, pois propicia uma simbiose entre o ser e o fazer do professor. Ao desfazer essa dicotomia, Nóvoa (1992) salienta a necessidade de uma renovação dos modos de produção dos saberes para justificar o uso das abordagens (auto) biográficas em virtude da insatisfação das ciências sociais com métodos cartesianos de investigação.

Podemos afirmar que a escrita de narrativa permite ao (à) professor (a) repensar a sua prática educativa de forma crítica. Esta reflexão poderá levá-lo (a) a entender as causas e consequências de sua atitude e de suas ações no intuito de encontrar novas formas de agir.

Lieblich, Tuval-Mashiach e Zilber (1998) preconizam a existência de duas dimensões narrativas: a holística que se opõe à categorial e a de conteúdo, que por sua vez, se opõe à da forma. A holística tem como unidade de análise os excertos ou narrativa integral e a de conteúdo baseia-se na análise do conteúdo integral da narrativa ou busca de significados específicos. Portanto, segundo os autores, 4 combinações de tipos de pesquisa narrativa são possíveis: a de conteúdo holístico, conteúdo categorial, forma holística e forma categorial.

Oliveira (2011, p. 290) relaciona a escrita narrativa dos professores ao papel de protagonistas e sujeitos da própria ação formativa:

[...] a escrita como atividade que envolve a interpretação e produção assume um papel central em qualquer processo educativo, pois mobiliza conceitos e sistemas teóricos, o que possibilita ao sujeito da ação formativa assumir o papel de protagonista ao criar/produzir textos ao invés de consumi-los.

Assim, ao descrever a história da sua formação, os (as) professores (as) voltam-se para as situações e experiências vividas com um novo olhar, interpretando e compreendendo o processo, conceitos e sistemas teóricos nos quais se apoiam, deixando-os mais conscientes da forma como interpretam o mundo. Acreditamos, que, de alguma forma, essa reflexão proporcionada pela narrativa traz uma influência extremamente positiva para a sua prática.

Vieira-Abrahão (2006) reforça a utilização desse instrumento em estudos sobre crenças. A autora afirma que “nas pesquisas sobre crenças, as diferentes modalidades de relatos verbais têm sido utilizadas com o propósito de mapeá-lo e buscar entender suas origens” (VIEIRA- ABRAHÃO, 2006, p. 224). Para ratificar sua opinião, apresenta trabalhos que utilizaram essa metodologia:

O estudo de Vieira-Abrahão (2004), por exemplo, fez uso de histórias de vida e autobiografias com o intuito de mapear as crenças trazidas por alunos- professores a sua formação inicial na universidade e as possíveis origens

dessas crenças. Também Belam (2004) fez uso dos mesmos instrumentos para entender as crenças sobre avaliação trazidas por alunos de Letras e uma professora de inglês de uma universidade privada de São Paulo (VIEIRA- ABRAHÃO, 2006, p. 224).

No entanto, Vieira-Abrahão (2006) salienta a necessidade da criação de um clima afetivo por parte do (a) pesquisador (a) a fim de deixar o participante à vontade para a produção da narrativa. Isso torna-se possível quando a sua própria narrativa é levada ao conhecimento dos (as) participantes a fim de ver instaurado um clima de respeito e empatia, eliminando, assim, a postura de reprovação do outro por meio do entendimento e da compreensão.

Clandinin e Connelly (2011, p. 110) apresentam uma reflexão interessante sobre a forma como o pesquisador também é afetado pelas narrativas, passando por mudanças e transformações, negociações e reavaliações provocadas pela interação com os participantes. Em sua opinião, “os relacionamentos precisam ser trabalhados” e a despeito dos problemas enfrentados durante a pesquisa, sua voz estará presente no texto, interligada às vozes dos participantes.

Em nosso estudo, inicialmente utilizamos as orientações de Vieira-Abrahão (2006) quanto a levar nossa narrativa ao conhecimento das participantes, que inspiradas em nosso relato de formação assinalado pela autocrítica e valorização das experiências enquanto aprendizes, professoras em formação, professoras-formadoras, professoras-pesquisadoras e professoras-educadoras, poderiam se sentir à vontade para narrarem suas próprias histórias.

Para realização da análise, utilizamos as cinco categorias estabelecidas por Josso (2010) para compreensão do processo de formação, tais como: Periodização e momentos cruciais; Domínios de aprendizagem; Conhecimentos na formação; Dinâmicas e Atitudes e qualidade do sujeito em conformidade com as discussões efetuadas, principalmente, por Habermas (2002), Casagrande (2010), Nóvoa (2010), Pereira (2010) Clandinin e Connelly (2011).

Propusemos uma narrativa que recuperasse a vida das colaboradoras do nascimento ao momento da investigação, principalmente no tocante ao ensino-aprendizagem, porém percebemos, durante o percurso a dificuldade de algumas delas em exercer a escrita da própria história e deduzimos que isso talvez se dê pela falta de tempo devido a suas extensas cargas horárias nas escolas, mas também devido à falta de hábito da auto-reflexão sobre a prática pedagógica.