ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES PARA O

As Orientações Educacionais Complementares ao Ensino Médio, conhecidas como PCN+ foram publicadas após ampla discussão com a comunidade escolar, numa tentativa de ampliar as orientações contidas nos PCNEM, conforme Brasil (2000) e lançar luz sobre os pontos difusos quanto aos procedimentos pedagógicos, tendo em vista a facilitação do trabalho do professor na transposição da proposta para a sala de aula.

Dentre outras coisas, essa iniciativa incluiu a articulação das competências gerais com os conhecimentos disciplinares, com o objetivo de esclarecer os principais conceitos estruturantes e trazer sugestões de práticas educativas e de organização do currículo, a fim de fortalecer o viés interdisciplinar anteriormente assumido. Outros avanços importantes nessa legislação, dizem respeito à ênfase no conceito de ética, à conscientização da necessidade de formação continuada dos professores desse nível de ensino para a solidificação da proposta, tendo em vista o aperfeiçoamento do trabalho em sala de aula que incluem mudanças inerentes às formas e processos de avaliação.

Inserida no eixo da Contextualização sociocultural, a orientação em relação ao conceito de ética conduz à apresentação de situações-problemas aos aprendizes, a fim de poderem sentir-

se na pele do outro, através de um deslocamento de posições, e assim levá-los ao aprofundamento e à fundamentação de valores, tais como “a ajuda mútua, a tolerância, o respeito, a confiança, a justiça e outros tantos” de acordo com Brasil (2000, p. 67). Ao contrário do documento anterior, os PCN+ trouxeram acréscimos significativos em relação à avaliação e à formação contínua de professores, o que consideramos um avanço significativo em relação ao primeiro.

Quanto à avaliação, em síntese, o documento sugere uma diversidade tipológica; foco no processo com vistas à formação do educando, em substituição às avaliações isoladas em momentos específicos e da valorização dos “acertos” em lugar dos “erros” (prática comum na avaliação tradicional), ou seja, mostrou-se mais coerente com a proposta apresentada (BRASIL, 2000, p. 83-84). Essas sugestões foram ancoradas na necessidade de participação crítica por parte do aprendiz, em desacordo com a atitude de passividade frente aos problemas enfrentados em suas cidades, estados e país, bem como em sua vida pessoal, social e cultural, como um todo.

Para a formação dos professores desse nível de ensino, foi apresentada com mais clareza, na sequência, o seguinte título: “Sobre a formação do professor” (BRASIL, 2000, p. 84), o qual foi delineado através da proposta das dez competências para ensinar de Perrenoud (2000), que por sua vez, adotou um referencial de competências elaborado em Genebra com a sua participação. A representação dessas competências expressa o desejo de contemplar um futuro desejável em um mundo imerso em profundas mudanças. Ele as subdividiu em 10 competências, a saber:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

4. Envolver os aprendizes em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe.

6. Participar da administração da escola. 7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e o dilema da profissão.

10. Administrar a própria formação contínua (PERRENOUD, 2000, p. 14).

Ao discutir sobre a inexistência de neutralidade na identificação das competências, Perrenoud (2000) admite a motivação pelo referencial genebrino por ter sido originário de uma educação pública, assim como por ter sido alvo de negociação entre sujeitos do universo escolar, como pesquisadores, associações profissionais e formadores, ou seja, um trabalho realizado com o auxílio de diversas e importantes vozes desse contexto educacional. Para ele

“não existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a própria identificação das competências supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na representação do ofício e em suas facetas” (PERRENOUD, 2000, p. 13).

Apesar da interdependência entre as 10 competências apresentadas, vale ressaltar, entretanto, a importância das de número 3 e 9 para o desenvolvimento do nosso tema.

Mutuamente dependentes, sob nossa ótica, estão a competência de “Conceber e fazer evoluir os mecanismos de diferenciação” e “Enfrentar os deveres e dilemas da profissão”. A primeira está evidenciando os diferentes estágios nos quais se encontram os aprendizes, suscitando do professor a necessidade de administração das diferenças com sensibilidade, no favorecimento de uma relação de troca e interação no ambiente escolar. A segunda pressupõe uma postura ética a fim de criar condições efetivas de trabalho na escola, através da atenção aos seguintes pontos:

• prevenir a violência na escola e fora dela;

• lutar contra preconceitos e discriminações –sexuais, étnicas e sociais; • participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na

escola, às sanções e à apreciação de condutas;

• analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula; • desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento

de justiça (BRASIL, 2000, p. 89).

Sobre as competências do professor, Ortiz Alvarez (2011, p. 190) acrescenta a noção de “transposição didática” concebida como o deslocamento do plano teórico para o prático e pode ser consolidada “através da prática de operações mentais que se repetem de forma sistemática e intencional”, chamadas de habilidades e afirma que a prática dessas construirá a competência. Com preocupações semelhantes, Alarcão (2011, p. 26) desenvolve a complexa temática da postura dos professores, aprendizes e escola frente à sociedade da informação e comunicação e situa, no rol das competências desejadas, a capacidade

[...] de se adaptar sem deixar de ter a sua própria identidade, de se sentir responsável pelo seu desenvolvimento constante, de lidar com situações que fujam à rotina, de decidir e assumir responsabilidades, trabalhar em colaboração, de aceitar os outros. Deseja-se ainda dos cidadãos que tenham horizontes temporais e geográficos alargados não se limitando a ver seu pequeno mundo, que tenham dos acontecimentos uma compreensão sistêmica, que sejam capazes de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de autoconhecimento e autoestima.

Observa-se através da explicitação de questões semelhantes nos PCN+ uma maior clareza e direcionamento se comparados à abordagem realizada anteriormente nos PCNEM,

numa tentativa mais coerente de aproximação com um dos pilares da educação de “aprender a conviver com os outros” propostos mais recentemente pela UNESCO (2016), cujo carga de significação aplica-se tanto à postura do educador, quanto à do educando, assim como a de toda a comunidade escolar.

A educação para a convivência pacífica e tolerância mais de acordo com a postura intercultural vai ao encontro das necessidades da escola em nossos dias, tendo em vista a apatia, tensão, displicência e violência presentes em um grande número delas, principalmente na escola pública. Entretanto, é inegável a importância do papel de liderança dos professores, como agentes promotores da cultura da paz em sala de aula.

Para Mendes (2007) é preciso haver uma mudança de foco e de postura para a incorporação das questões culturais às práticas pedagógicas dos docentes em primeira instância, seguidos dos demais pesquisadores de linguagem. Em sua opinião, a incorporação da cultura e das relações interculturais com vistas à inclusão e cooperação dos envolvidos nos processos de aprendizagem poderão ser promotoras da integração e do “respeito à diversidade dos povos, à diferença, permitindo o aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar de ser ele mesmo” (MENDES, 2007, p. 119).

Porém, os acréscimos na legislação relativos à avaliação e à formação docente não foram suficientes o bastante para minimizar a queixa comum dos professores sobre a existência de uma confusão de conceitos inerentes às teorias Estruturalista e Sociointeracionista em ambos os documentos (MOREIRA, 2002; CUNHA, 2004) resultando nas dificuldades de compreensão da postura teórica norteadora.

Uma prova disso é a informação registrada em Brasil (2000) de que o conceito de competência assumido é o de Perrenoud (2000)29, porém, neste documento são estabelecidas três competências básicas, a saber: a competência interativa, a gramatical e a textual, que segundo o próprio documento, pertencem a filiações diferentes. Isso ficou evidenciado na crítica aos PCNEM e PCN+ elaborada por Rojo e Moita Lopes (2004), que em função desses problemas, apontam para a necessidade de emergência e solidificação de uma política linguística no Brasil, e dentre as demais questões abordadas, destacam esses três níveis de competências evidenciadas em Brasil (2006a). Para os autores, há uma incompatibilidade entre a proposta dos PCN+ e a proposta inicial dos PCNEM, pois esses níveis de competência baseiam-se em propostas de diferentes teorias, situando-as em seus devidos lugares:

29 _{Perrenoud (2000, p. 15) vê competência como “a capacidade de mobilizar diversos recursos para enfrentar um}

Completamente incompatível com a abordagem teórica dos PCNEM esta afirmação de três níveis de competências básicas para o uso da linguagem: interacional, gramatical e textual, que vão, depois, no texto destinado especificamente à Língua Portuguesa, ser equacionados à competência comunicativa de Hymes (p. 74-75), à competência textual baseada nos trabalhos de linguística textual de Koch & Travaglia (1997, p. 77-81) e à competência gramatical, novamente baseada na sociolingüística variacionista e na lingüística textual (coesão, coerência, p. 81-83) (ROJO; MOITA LOPES, 2004, p. 35).

Dessa forma, com a intenção de contribuir para a construção de uma política linguística brasileira atualizada com as novas demandas nacionais e internacionais, os pesquisadores preconizaram uma visão de linguagem construtivista e sociointeracional, balizada pela LDB de 1996. Esses pesquisadores trouxeram à tona a emergência de se lidar com as diferentes linguagens em conjunto, no ensino de LM, a partir de textos e discursos multimodais, dando a devida importância à linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos e letramento através do computador (ROJO; MOITA LOPES, 2004), num esforço para acompanhar as rápidas transformações nos modos de leitura e escrita dos tempos atuais.

3.5 A CONTRIBUIÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A

COMPREENSÃO DOS NOVOS PARADIGMAS

No intuito de minimizar os diversos problemas apontados para a efetiva implantação de um “novo” modelo de educação, o MEC promoveu cinco seminários regionais e um nacional com o objetivo de consolidar as OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio), fruto das discussões realizadas com as equipes técnicas, secretarias estaduais de educação, juntamente com professores e aprendizes da rede pública de ensino.

Nesse período, houve a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização dos profissionais de Educação (FUNDEB), Programa de Equalização das Oportunidades de Acesso à Educação (PRODEB) o Programa Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM) e a publicação de livros para o professor. Tudo isso com o intuito de garantir o acesso e a permanência do aprendiz na Educação Básica. Além das iniciativas citadas, acrescentam-se também, a implantação do Pró-Licenciatura, Programa Universidade para Todos (PROUNI) e Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Mestrado Profissional, para atender a demanda relacionada à formação inicial e continuada.

As críticas dirigidas aos dois documentos anteriores (PCNEM e PCN+) foram corroboradas pelas OCEM que já na sua introdução, trazem à tona a principal falha encontrada quanto à sua incoerência teórica:

[...] os PCN+, ao fazerem uma tentativa de operacionalização, deixada de lado pelos PCNEM, recorrem a uma diversidade eclética de teorias, já impregnadas na cultura do senso comum das escolas, e organizam o ensino de maneira bastante disciplinar e próxima ao currículo consolidado nas práticas (BRASIL, 2006a, p. 35).

As principais contribuições desse documento, de acordo com Brasil (2006a) dizem respeito ao fortalecimento da identidade da disciplina Língua Portuguesa ante aos estudos acadêmico-científicos desenvolvidos pelas universidades e do seu importante papel frente às demais disciplinas; os fundamentos balizadores da concepção de língua e linguagem e os parâmetros orientadores da ação pedagógica, cujo caminho estabelecido para a discussão “dá ênfase aos estudos levados a efeito no campo da Linguística e Linguística Aplicada”, conforme retratado em Brasil (2006a, p. 18).

Podemos afirmar que a partir das OCEM houve avanços significativos na compreensão teórica da proposta, principalmente porque consta no documento, a realização de uma retrospectiva dos paradigmas norteadores do ensino de PLM desde 1970, retratando a dificuldade de introdução da variação linguística no currículo frente aos conteúdos tradicionais, a emergência dos estudos da configuração textual manifestadas pela coesão e coerência textual em 1980 (que serviram de lastro para os estudos dos gêneros discursivos na atualidade), e vai até a compreensão das múltiplas variações inerentes ao texto, a exemplo das linguísticas, textuais, sociopragmáticas, discursivas e cognitivo-contextuais.

Bezerra (2010) reitera a preocupação da Linguística Aplicada aliada ao desenvolvimento da competência comunicativa no ensino de língua materna, ressaltando a importância do estudo de textos orais e escritos na esfera da leitura, análise e produção por meio do gênero, ao ser utilizado como forma de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares. Temos aqui uma aproximação dos construtos da Linguística Aplicada, competência comunicativa e gêneros textuais no ensino de português língua materna, muito embora ainda sejam pouco compreendidos e utilizados em sala de aula.

Evidenciando de forma clara uma concepção de língua(gem) centrada na interação, é apresentada, no documento, a base teórica interdisciplinar que deve orientar os estudos de Língua Portuguesa, no contexto de LM, cujas principais contribuições estão evidenciadas nos

[...] estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Linguística, os quais envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosofia da Linguagem como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na Educação como Schneuwly, quanto aos que se encontram no âmbito da Psicologia do Desenvolvimento, como é o caso de Vygotsky e seus seguidores. (BRASIL 2006a, p. 23)

Essa proposta reitera o papel da escola na abertura para os multiletramentos semióticos e híbridos, os quais influenciarão sobremaneira no desenvolvimento de práticas linguageiras, isto é, o uso efetivo da linguagem enquanto prática social, cultural e pessoal que poderão preparar o aprendiz tanto para o mundo do trabalho, quanto para o respeito às diferenças, condição sine qua non para a convivência pacífica com os seus pares na atualidade, com objetivos comunicativos preestabelecidos e uso proficiente da língua em suas várias dimensões para alcançar esses objetivos.

Na mesma direção, encontram-se as posições apresentadas por Antunes (2003), primeiro pela afirmação da existência de uma concepção de linguagem subjacente a toda atividade pedagógica, de maneira explícita ou intuitiva; segundo, pela percepção das grandes tendências inerentes aos fatos da linguagem, detectadas nos estudos linguísticos, listadas a seguir:

a) uma tendência centrada na língua enquanto sistema em potencial, enquanto conjunto abstrato de signos, de regras, desvinculado de suas condições de realização;

b) uma tendência centrada na língua enquanto atuação social, enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim enquanto sistema-em função, vinculado, portanto, às circunstâncias de sua atualização (ANTUNES, 2003, p. 41).

Com visível opção pela segunda tendência, seus argumentos estão pautados no entendimento de uma visão mais ampla da linguagem, assim como a relevância e produtividade do trabalho pedagógico, proporcionadas pela escolha dessa perspectiva teórico-metodológica.

Antunes (2003, p. 42) assume desse modo, a concepção interacionista, funcional e discursiva da língua cujo princípio geral é “o de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos”. A autora tece considerações acerca desses temas que, segundo sua opinião, deveriam se constituir como principais núcleos dos objetivos, programas e pesquisa do ensino de P LM.

Mais adiante, numa discussão mais aprofundada sobre as regras gramaticais de uso da língua e os elementos que permeiam a compreensão de uma gramática funcional e discursiva,

a autora apresenta o que deveriam ser os seus principais elementos constitutivos, dentre os quais destacamos:

• Uma gramática que seja relevante – Para isso, deve selecionar noções e regras gramaticais que sejam, na verdade, relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos sociais de língua. Noções e regras que possam, sem dúvida, ampliar a competência comunicativa dos aprendizes para o

exercício fluente e relevante da fala e da escrita.

• Uma gramática que seja funcional – Com isso, se pretende privilegiar o estudo das regras desses usos sociais da língua, quer dizer, de suas condições de aplicação em textos de diferentes gêneros. Deve se propor, portanto, uma gramática que tenha como referência o funcionamento efetivo da língua, o qual como se sabe, acontece não através de palavras e frases soltas, mas apenas mediante a condição do texto [...] (ANTUNES, 2003, p. 96).

Essa posição da autora está de acordo com os principais objetivos a serem alcançados pelos aprendizes em Língua Portuguesa, de acordo com as OCEM, tais como: conviver de forma crítica e lúdica em situações de produção e leitura de textos; conviver com situações de produção escrita, oral, imagética de leitura e de escrita de textos e construir habilidades que o façam refletir sobre os usos da língua(gem) nos textos e sobre os diversos fatores que influenciam na variação e variabilidade da língua. Eles devem ser orientados para a “formação humanística e crítica do aprendiz, que o estimulem à reflexão sobre o mundo, os indivíduos e suas histórias, sua singularidade e identidade” (BRASIL, 2006a, p. 33).

3.6 PERSPECTIVA INTERCULTURAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO: