Educação Popular e Educação Social/Pedagogia Social

Apesar de terem um campo de atuação muito semelhante, não se pode dizer que Educação Popular e Educação Social sejam sinônimas. Como foi destacado anteriormente, a Educação Popular tem marcada atuação dentro dos movimentos sociais populares, principalmente na busca pela conquista de direitos; isto é, exerce sua ação onde não existem políticas sociais que contemplem as demandas sociais, por isso ela surge de forma a exigir a implantação das mesmas forçando a constituição de um Estado de direito.

A Educação Social atua no campo das artes, cultura, inclusão social, com crianças, adolescentes, jovens e idosos, para capacitação em espaços de formação política. Sua ação não exige a criação de uma política social, mas nos ambientes em que atua busca o fortalecimento, a inclusão, a formação de indivíduos para que os mesmos possam organizar a própria vida, colocar-se na sociedade como um cidadão de direito comprometido com o bem próprio e de toda a sociedade. Objetiva não apenas um

aprendizado para que a pessoa cresça individualmente, mas que ela se sinta comprometida com o crescimento dos outros à sua volta, que adquira uma responsabilidade social, ambiental e planetária.

No contexto brasileiro, As terminologias Educação Popular e Educação Social vão aparecer juntas no início do século XX, quando não havia escola para grande parte da população, como mencionado anteriormente. Isso se deu no contexto da proposta da Escola Nova, no Manifesto dos Pioneiros.

Eis que surgem nos dias atuais, novamente no contexto econômico, social, político e educacional brasileiro, as relações entre a Educação Popular e a Pedagogia Social. Esta última, por meio de um movimento próprio de legitimação, busca o reconhecimento enquanto área de formação profissional, acadêmica e de pesquisa, referentes aos processos educativos em diferentes espaços como também na escola, mas superando concepções pedagógicas tradicionais. (RIBAS MACHADO, 2014 p. 10).

Streck vai apontar duas marcas dentro de um conjunto de reflexões em que se destaca a ação da Educação Popular:

A realidade brasileira, num primeiro momento, clamava pela organização de um sistema educacional público com educação de qualidade para todos. Num segundo momento, há a necessidade de resistir à ditadura e à cultura autoritária. Essas práticas de resistência aparecem na educação popular, e os gérmens da Educação Social vão sendo implantados no surgimento de uma educação pública para todos. Isso significa que na história dos movimentos populares e na construção das políticas públicas há uma simbiose entre Educação Popular e Educação Social, e esta, sob o ponto de vista desta dissertação, reflete as conquistas e os avanços da Educação Popular acolhida pelo Estado.

[...] Uma delas é a resistência como a capacidade de colocar-se frente às dificuldades do cotidiano com uma atitude de esperança. O contrário da resistência seria a entrega a um destino pré-dado. Outra marca que acompanha a resistência é a criatividade para desenvolver estratégias que vão desde a sobrevivência até sofisticados processos de organização e de luta no campo cultural, social, político e econômico. (STRECK, 2012, p. 78).

Neste espaço de análise, cabe entender como elas convergem no contexto brasileiro dentro das ações e espaços onde se reconhece o campo de atuação ou de ação de ambas. A Educação Popular se desenvolve no seio dos movimentos sociais atuando na luta da conquista de direitos; a Educação Social se apresenta em todos os espaços sociais

onde existe preocupação com a humanidade, onde as pessoas podem ou não estar padecendo de alguma carência, Dessa maneira, ela visa tirar as pessoas do espaço de exclusão em que muitas vezes estão imersas, apontando que há um lugar, um espaço para cada um em cada contexto social. Neste sentido, encontra-se a atuação de educadores sociais nos movimentos populares sociais, mas também como cuidadores em creches, orfanatos, asilos de idosos, projetos de contraturno escolar, trabalhos com mulheres, atividades em comunidade, escolas, atividades com adolescentes e crianças, moradores de rua, crianças em situação de rua, refugiados... Mas tudo isso não significa que as atuações direcionadas a esse público podem ser consideradas como Educação Social, pois dependerá da maneira como esse profissional desenvolve suas atividades.

Seria uma maneira socioeducativa de intervenção nas realidades que se apresentam. Esse modo de atuação vai além do cuidado pelo cuidado. Visa o fortalecimento da pessoa envolvida no processo para que ela possa sentir-se capaz de organizar a própria vida, dentro das possibilidades, parâmetros e estruturas de sua realidade, podendo vir a ser um agente dentro de seu contexto familiar, instituição, grupo, coletivo a que está vinculada, incidindo, assim, na sociedade. Kerschensteiner (1934, p. 167) acredita que “toda educação deve ter sempre um caráter e uma finalidade social. [...] Como a pessoa é, antes de tudo, um ser social, sua educação será válida somente se for feita por e para a comunidade” (SERRANO, 2010, p. 33).

A educação social é uma prática pedagógica que ajuda os sujeitos, instituições e organizações a terem uma ação voltada para a convivência humana de todos os segmentos sociais. Cabe refletir sobre o que os teóricos afirmam a respeito dessa forma de educar, por que se faz tão necessário na América Latina este tipo de educação, e que papel desempenha um educador nesse contexto de opressão, exclusão e discriminação.

A Educação Social e a Pedagogia Social buscam expressar um compromisso com o processo de libertação. É uma forma de expressar as conquistas populares com foco na redução da desigualdade social e na luta para integrar a sociedade civil e o Estado, o mercado e as forças políticas na defesa da vida. Por isso a Pedagogia Social pressupõe um projeto de sociedade. É nesse contexto que se pode compreender os reptos de Santa Joana de Lestonnac e da Ordem. As Teorias da Pedagogia Social que ajudam a desvelar os seus compromissos e a sua articulação com a tradição da educação popular se encontram em teóricos como Dussel, Paulo Freire e Martín-Baró.

Na América Latina, um cristianismo autêntico e, portanto, uma vida religiosa autêntica, têm muita razão de ser, dado que a vida da

humanidade aqui concentrada corre perigos mortais. As propostas e necessidades exigem, por conseguinte, respostas ágeis, comprometidas e geradoras de vida cujo foco é um povo empobrecido que trabalha para ganhar a vida injustamente restringida. (CABARRÚS, 1999, p.18).

O fato de que há quatro séculos Santa Joana de Lestonnac se aventurou a plasmar um Projeto Educativo voltado para a educação das jovens leva a se pensar sobre o quanto esse projeto, ao longo da história, foi sendo aperfeiçoado à medida que cada religiosa da Ordem, a partir da missão que lhe correspondia, fazia a releitura do Carisma e o adaptava à situação concreta que se apresentava. Hoje, esse Projeto não se reduz à educação escolar, mas faz eco na educação social, popular, e comunitária. À medida que a Ordem foi se espalhando pelos quatro continentes, adaptada às realidades “mais necessitadas de salvação”, ela abriu um leque de possiblidades que permite acreditar que, independentemente do lugar, do momento histórico ou das culturas, a educação é sempre uma tarefa imprescindível e crucial se se acreditar na sua força e eficácia na libertação do sujeito.

Esse compromisso com a educação foi a maneira que Santa Joana encontrou de comprometer-se com o Evangelho, pois ela entendeu, naquele momento, que a sua salvação passava pela salvação do Outro. Nesse sentido, educar na Companhia de Maria é uma maneira de acolher o Projeto de Deus para o homem e tentar fazer com que ele se realize.

La afirmación del objeto de la fe cristiana es un Dios de vida y, por lo tanto, que el cristiano debe asumir como su primordial tarea religiosa promover la vida. Desde esta perspectiva cristiana, lo que se opone a la fe en Dios no es el ateísmo sino la idolatría, es decir la creencia en falsos dioses, dioses que producen muerte. La fe cristiana en un Dios de vida debe buscar, por consiguiente, todas aquellas condiciones históricas que den vida a los pueblos; y en el caso concreto de los pueblos latinoamericanos, esta Búsqueda la vida exige un primer paso de liberación de las estructuras sociales, primero; personales, después que mantienen una situación de pecado, es decir, de opresión mortal de las mayorías. (BARÓ, 2006, p. 7).

A Filosofia da Libertação reflete a partir do Outro, o Outro oprimido, negado, ignorado em seus direitos, em sua vocação de homem, em seu papel de sujeito, em seu direito como pessoa. Enfatiza que todo esse direito negado nada tem a ver com a incapacidade desse Outro de se colocar no mundo. E, sim, deve-se ao sistema de opressão, ao poder hegemônico que impede que as pessoas possam ser, expressar-se, viver em liberdade. É possível, a partir da América Latina, ampliar o foco de visão e não ficar

olhando apenas para o próprio umbigo, pois a opressão não acontece de forma ingênua, há um projeto muito maior de dominação. Porém, nem tudo está perdido. É necessário acreditar que pode haver uma saída para os povos oprimidos da América Latina, como também para outros povos que estão sob o mesmo jugo. Uma das possibilidades seria recuperar a memória histórica dos povos latino-americanos e, partindo desse processo, chegar à libertação.

Recuperar la memoria histórica significará ‘escubrir selectivamente, mediante la memoria colectiva, elementos del pasado que fueron eficaces para defender los intereses de las clases explotadas y que vuelven otra vez a ser útiles para los objetivos de lucha y concientización’ (Fals Borda, 1985, p. 139). Se trata de recuperar no sólo el sentido de la propia identidad, no sólo el orgullo de pertenecer a un pueblo así como de contar con una tradición y una cultura, sino, sobre todo, de rescatar aquellos aspectos que sirvieron ayer y que servirán hoy para la liberación. Por eso, la recuperación de una memoria histórica va a suponer la reconstrucción de unos modelos de identificación que, en lugar de encadenar y enajenar a los pueblos, les abra el horizonte hacia su liberación y realización. (BARÓ, 2006, p. 7).

Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire aponta, entre outras coisas, que só a partir da superação da opressão, ou melhor, do opressor, é que poderá haver a libertação. Mas alerta também que essa libertação não existe se apenas uma pessoa estiver liberta. Não existe libertação de uma só pessoa, ao mesmo tempo que se supõe que só busca a libertação quem está preso, oprimido por forças muitas vezes invisíveis ou que podem ser bem visíveis, dependendo de quem seja esse opressor. Volta-se novamente à questão do inimigo maior que personifica o poder hegemônico para que se tenha consciência de que, na realidade, são os próprios seres humanos que oprimem a quase totalidade do planeta. Paulo Freire ressalta que não haverá libertação se esse opressor não for também liberto de sua cegueira – diz-se cegueira porque ainda que tenha consciência de sua mão opressora, talvez não tenha consciência de que ele não é diferente de nenhuma das pessoas a quem oprime. Na realidade, ele é um ser humano como os outros, mas não tem consciência disso. Ele se crê superior, por isso precisa ser liberto.

A todo o momento, também se tem introjetado, seja pelas mídias ou fórmulas de educação convencional, que o bom é um ser poderoso e superior ao Outro. E aqui se encontra um alerta de Freire: o oprimido também deverá libertar-se do opressor que tem dentro de si, caso contrário, seguirá oprimindo quando for libertado.

Então, o que diz Santa Joana de Lestonnac sobre a educação? Na realidade, que conexão se pode fazer entre os pensadores do século XX e essa educadora do século

XVII? Onde eles conversam, ou melhor, em que Dussel e Freire se encontram com Joana de Lestonnac? Ou ainda: que relação existe entre eles que possa iluminar as práticas educativas da Ordem da Companhia de Maria Nossa Senhora no meio popular?

O homem nasceu para o mais, nasceu para viver em relação com outros homens, em liberdade, buscar sua felicidade, transformar o mundo. Essa deveria ser a condição experimentada por todas as pessoas, não a “sorte” de uns e o azar ou carma de outros – no sentido ocidental.

Ocorre que há os que acreditam que uns nasceram para servir e outros para mandar. Estes últimos não enxergam, não entendem que a vida se constrói em comunhão com o Outro, sequer têm consciência de quem seja o Outro, ou melhor... existem outros? Os homens precisam, e lhes é facultado, confirmar uns aos outros no seu ser individual, por meio de encontros autênticos: mas, além disso, precisam, e lhes é facultado, distinguir a verdade que a alma conquista graças à sua luta, aponta aos outros, seus irmãos, de maneira diversa, e deste modo confirma. (BUBBER, 1957 apud LAING, 1972, p. 94).

Qualquer interação humana subentende certa medida de confirmação pelo menos do corpo físico dos interessados. O mais ligeiro sinal de reconhecimento do Outro, confirma pelo menos a sua presença em seu mundo.

Assim, uma vez confirmada a existência do Outro, haverá o encontro que em profundidade irá possibilitar que o conhecimento se dê, pois desse encontro com o Outro se sai distinto, diferente. Sai-se com o que o Outro trouxe de novidade e ele sai também com parte de quem lhe atendeu, mas para isso é preciso não negar quem se é, a história que se tem e a que o Outro traz, deixar que ele se manifeste. Daí a necessidade de se estar aberto, sem negar o que se é, a sua própria história, mas tendo consciência de tudo isso, “afastar-se de si” e abrir-se ao conhecimento do objeto, ao conhecimento do Outro.

Pode-se concordar neste ponto que não se poderia afirmar a nossa própria existência se não existisse Outro que a confirmasse. Então, como é que se pode pensar uma sociedade onde só alguns têm direito à vida e a outros lhes são negados direitos tão fundamentais, já que sem o Outro não é possível existir?

No decorrer da história percebe-se que sempre apareceram exploradores e explorados, oprimidos e opressores; isso vem se delineando na história dos povos. Sempre os mais fortes acabam dominando os mais fracos. Por mais fracos designa-se os que têm menos tecnologia, o que faz com que as lutas sejam desiguais; por mais fracos designa- se aqueles que não detêm a posse da terra, que não possuem os instrumentos de trabalho.

Logo, na realidade, não se deve dizer que são “fracos”, mas que foram alijados do processo produtivo, expulsos de suas terras e assim por diante. São pessoas que muitas vezes foram abandonadas à própria sorte. Mas como fazer para que elas recobrem a esperança e iniciem seu processo de libertação? Sob o ponto de vista aqui defendido, eis a preocupação da Pedagogia Social: refletir o processo de libertação a partir do encontro com o Outro e do encontro entre todos os Outros. Santa Joana via a educação como uma prática pedagógica que pudesse mediar esses múltiplos encontros. São os diferentes rostos que constituem a América Latina e mesmo a humanidade.

[...] a experiência inicial da Filosofia da Libertação consiste em descobrir o ‘fato’ opressivo da dominação, em que sujeitos se constituem ‘senhores’ de outros sujeitos, no plano mundial (desde o início da expansão europeia em 1492; fato constitutivo que deu origem à Modernidade), Centro-periferia; no plano nacional (elites – massas, burguesia nacional – classe operária e povo); no plano erótico (homem- mulher); no plano pedagógico (cultura imperial, elitista, versus cultura periférica, popular etc.); no plano religioso (o fetichismo em todos os níveis). (DUSSEL, 2011, p. 18).

Quando se reflete sobre a libertação, pensa-se que as pessoas necessitam em primeiro lugar de ter a ideia de que não são livres. Por liberdade entende-se também justiça, pois não se pode falar em liberdade sem pensar na justiça, e por justiça entende- se que as condições de vida devem ser patrimônio de toda a humanidade e não só de algumas pessoas. As pessoas têm de ter consciência de que isso não é algo natural: pobreza, miséria, machismo, discriminação.

Dentro deste processo de exclusão social, econômica, educacional, laboral, existem aquelas categorias que são as mais oprimidas, não por não serem incapazes, mas por lhes serem incutidas ideias de submissão, inferioridade, incapacidade: mulher, negros, indígenas, pobres, indigentes, crianças, entre vários outras.

[...] de acordo com o machismo, a mulher era objeto sexual, obediente, ‘ama do lar’ [...]; na sociedade patriarcal, a criança não possui direitos [...]; nas culturas depredadoras ecológicas da natureza, as futuras gerações também não têm direitos... todos esses ‘Outros’ – invisíveis em cada Totalidade, ‘mundo da vida’, em determinado ethos... – são negados, sem qualquer ‘consciência ética’ ao Outro, ao oprimido. (DUSSEL, 2011, p. 111).

Os direitos negados à mulher são os mesmos direitos negados aos pobres, aos indígenas, aos negros... a todos aqueles que estão fora do sistema, ou melhor, estão dentro dele, mas numa perspectiva de exploração, sendo-lhes negada a sua humanidade, pois desde o momento em que não se reconhece o Outro como alguém de direitos, que tem voz, que tem necessidades, isso é desumanizar. E essa desumanização chega a ponto de fazer com que esse Outro acredite que realmente não é humano, que não tem capacidade de falar, de exigir os seus direitos. Ele acredita na falácia dos poderosos de que “só é” quem tem dinheiro, ganho lícita ou ilicitamente, quem tem uma boa formação intelectual, quem nasceu de um berço nobre ou que acredita ser de uma “raça superior”. Esse tipo de mentalidade vai sendo incutida na alma das pessoas e elas acabam não acreditando em si mesmas, nas suas possibilidades, mas também não acreditam nos seus pares. É tão perverso este sistema que, pode-se dizer, ele consegue tirar, sugar a alma, a ânima das pessoas... desumanizar, fazer o Outro sentir-se nada.

Por outro lado, na América Latina por vezes não se consegue entender por que diante de tanta opressão, tanto descaso e sofrimento continua-se como que paralisados, conformados, envoltos em um fatalismo sem fim. Mas será que é isso mesmo? Será que somos realmente fatalistas ou isso é consequência de todo o processo de exploração em que nós, povos latino-americanos, nos encontramos?

Dussel aponta que as pessoas aceitam a coação legítima enquanto a vida não é totalmente ameaçada; enquanto há possibilidade de reprodução da vida humana é possível suportar.

Subitamente ergue-se a voz (Stimme) do operário que, intrépido e na agitação do processo de produção, ficara mudo [...]. Na praça do mercado, tu e eu só reconhecemos uma lei, a do intercâmbio de mercadorias [...] O que assim ganhas em trabalho, eu perco em substância laboral [...] e diariamente me roubas [...]. (DUSSEL, 2007, p. 529).

Essa vítima é a consequência do mercado, da produção. Consegue-se ver os produtos que diariamente são consumidos, mas esquece-se, não se observa, não se considera que esse produto, essa mercadoria, foi forjada por pessoas que também são mercadorias que diariamente vendem sua força de trabalho. Mas quando essa força sequer pode ser reposta para seguir trabalhando, portanto, algo deve ser feito. Quando um pai vê seu filho sem alimento, acesso à saúde e à educação, o mínimo para sua subsistência, algo deve ser feito. Existe um caráter ideológico quanto ao fatalismo latino-americano.

Parece que os povos latino-americanos estão imersos em um cochilo forçado, um estado de dormência que os mantém à margem de sua própria história, sujeitos confinados em processos que outros determinam, sem que a semiconsciência de sua situação permita criar outras coisas que não solavancos esporádicos, como quem se agita para não cair totalmente no sono. (BARÓ, 2017, p. 174).

Esse comportamento do latino-americano não é em si algo inerente ao povo, como algo que faz parte do DNA. Aparentemente, aos latinos só importa o momento presente, o aqui e agora, sem perspectiva de futuro e sem registro de sua história. Dentro dessa visão, as pessoas pensam realmente que diante da realidade que se apresenta não há nada a fazer a não ser aceitar o destino, algo já dado e não pode ser mudado. Essa forma de pensar é muito boa para aqueles que querem dominar e se aproveitar desta situação [...]. “Neste sentido, o fatalismo revela uma peculiar forma de a pessoa dar sentido à sua relação consigo mesma e com os fatos de sua existência” (BARÓ, 2017, p. 175).

Por esse olhar, as teorias vinculadas à Educação Popular, Educação Social e