A Educação que o Estado promove como interventor na esfera privada

Se recuarmos alguns séculos, podemos situar o momento em que o Estado Nação constituiu a Escola, as Famílias e a Igreja como bases estratégicas para uma série de intervenções educativas e correctivas que visaram reorganizar a vida familiar.

Sobre este momento, há historiadores que entendem esta intervenção como expressão da "intenção de substituir o trabalho excessivo das crianças pelo cuidado educativo, a ignorância pelo conhecimento e o espancamento e negligência pela supervisão cuidadosa" (Filkstein;B), mas há também os que entendem este investimento como tentativa de manter e/ou assegurar o poder, a autoridade e o status das elites industriais, comerciais, intelectuais e profissionais, designadamente pela preparação de

força de trabalho local ou produção tipos particulares de trabalhadores do interesse dos proprietários industriais.

Naquele contexto, era o cidadão nacional que o Estado pretendia formar com a cumplicidade da escola, das famílias e das várias instituições, à custa do enfraquecimento das relações comunitárias tradicionais, o que tornou possível fazer assentar os estatuto burocrático nas credenciais escolares o que, não só alterou as relações contratuais no mercado de trabalho, como legitimou burocrática e legalmente o conhecimento especializado (cf Lenhand cit.por Torres; 1997: 28).

Referirmo-nos, assim, ao Estado promotor da educação, requer que se esclareçam as rupturas sociais, políticas e culturais fondantes da realidade tal como a conhecemos, reflectindo sobre o impacto da mudança de condições materiais e sociais de existência de alguns grupos sociais que contribuiu para a emergência do sentimento de família, para o sentimento de infância que, em alguns grupos sociais, reflecte o aparecimento da escola.

Segundo Segalin, trata-se de mudanças que se limitaram, por muito tempo, aos nobres, aos burgueses, aos artesãos e aos lavradores ricos, até que a família fosse constituída como centro de produção económica na sociedade industrial, como célula da sociedade, como base dos Estados.

Uma primeira consideração geral a fazer é que o processo da industrialização teve impacto na dinâmica familiar de todos os grupos, mas que as configurações e as relações familiares foram diferencialmente afectadas. Efectivamente, nem todos os grupos participaram da mesma forma na adaptação de papeis sociais interiorizados nas relações intergeracionais, baseadas na repartição do trabalho entre os sexos, na unidade de produção agrícola.

Os historiadores referem uma série de circunstâncias criadas pelo processo de industrialização que, longe de uniformizar, participaram para a diferenciação do modo de vida das famílias e, consequentemente, da criação e da educação das crianças dos diferentes grupos sociais, em que o Estado passou a ser interventor.

Assim, em meados do séc. XIX, a falta de alojamento na proximidade das unidades industriais, levou à degradação do espaço privado das famílias operárias, que forma obrigadas à coabitação de várias gerações, manteve a família alargada, como garantia de serviços de base que substituíam as estruturas colectivas de apoio social das comunidades de origem. Na mesma altura a burguesia nuclearizava a família, privatizava o espaço doméstico e ampliava o seu espaço de intimidade, criando diversos compartimentos na casa que ocultavam o que seria um luxo de classe, com um discurso de pudor e de modéstia.

Outro factor que teve um impacto diferenciador da organização da vida das famílias dos diferentes grupos sociais foi a emergência de indústrias com trabalhos desqualificados e repetitivos que não implicavam força física e requeriam mão de obra numerosa. Esta oferta abundante de trabalho justificou o recrutamento de mulheres e de crianças e fez com que os homens passassem a desempenhar algumas tarefas domésticas enquanto que, noutros extractos sociais, mesmo as mulheres que haviam participado na industrialização se retiravam do espaço público para educar as suas crianças e desenvolverem relações sociais que as valorizavam como mães.

Assim, enquanto a família burguesa se definia cada vez mais como lugar de ordem, onde todo o desvio era visto como perigo social, nas famílias operárias era a relação vertical entre gerações que era abalada, não só por esta ocupação dos homens em tarefas domésticas, mas também pela própria separação casa/trabalho e do tempo de lazer/trabalho. A autoridade do pai e do avô deixava de ser reconhecida à medida em que o legado de saberes técnicos que eram transmitidos como património intergeracional e a força física iam sendo dispensados pelas máquinas.

A discrepância de modos de vida dos grupos sociais terá levado a que não só a Igreja, mas também o patronato, as sociedades de beneficência e o Estado se se tivessem mobilizado para generalizar as normas de vida e o modo de repartição sexual das tarefas e da atenção às crianças e ao lar doméstico, da classe burguesa aos operários.

As crianças deixavam então de pertencer apenas aos seus, para serem investidas como futuro da nação e da raça, produtora e reprodutora, cidadão e soldado de amanhã,

á medida em que os médicos, os administradores e os militares, passavam a reconhecê- las como potenciais produtoras de riquezas e como força militar desperdiçada com a mortalidade infantil.

Enquanto as crianças dos grupos desfavorecidos se tornavam objecto de interesse de filantropos, médicos e de homens do Estado, preocupado em as educar e disciplinar em conventos e hospícios, as crianças das classes sociais dominantes tornavam-se cada vez mais o objecto de investimento afectivo, económico, educativo existencial.

É por estas razões que a intervenção do Estado na educação das crianças não pode ser entendida apenas por referência à escola, nomeadamente quando se trata da vida das crianças das classes populares que, segundo alguns historiadores, terão sofrido uma forma de invasão cultural da classe média, exercida em nome da sua protecção.

Para Iturra, a penetração das relações de reprodução comunitárias pelas relações de reprodução societárias, estruturadas segundo o princípio do Estado, criou condições para a aparente generalização a todos os grupos sociais do modelo ideal de agregado doméstico baseado no mito cristão , independentemente das suas condições materiais e sociais de existência. Neste sentido, a educação foi investida para uniformizar a vida familiar de modo a assegurar que em todas as casas houvesse adultos que

trabalhassem, mães que nunca estivessem fatigadas e pais que voltassem cedo para casa para ensinar a sabedoria aos mais novos e crianças silenciosas (cf Iturra) .

No entanto, o que esta educação, empreendida por agentes e instâncias educativas exteriores à vida da comunidade, conseguiu não foi substituir, mas sim, sobrepor formas de entendimento da realidade que contribuiu, no entanto, para que o saber oralmente transmitido tivesse sido desvalorizado. Desvalorização que se deu pelo acesso a um modo de conhecer que privilegiava essencialmente a experiência acumulada fora do tempo individual e que passou a ser transmitida através de símbolos universais e a dispensar o quotidiano dos sentimentos e experiências. Pouco a pouco, o acesso cognitivo dos mais novos às formas, estruturas e processos que ligam as

relações sociais com as coisas, passava a ser promovido pela fixação de estereótipos do social e de saberes resultantes da investigação ou da ideologia.

Para Iturra, todo este empreendimento na educação criou as condições necessárias para veicular outros fundamentos sociais, valores e concepções de mundo alternativos à cultura tradicional da comunidade e preparou o reconhecimento do Estado como instância legítima de delimitação da normatividade social e de organização da interacção social; organização que visou garantir a disponibilização dos adultos para o processo de produção e de acumulação (cf Iturra; 1995 ).

Queirós (1995)31 considera também que a criação da escola não constituiu apenas

uma mudança institucional, mas uma mudança do modo de socialização que assenta numa forma inédita de relação social que forma identidades abstractas e capazes de abstracção. Ao retirar a criança do espaço e tempo da vida social e ao vinculá-la a conhecimentos separados da prática e da aprendizagem por imersão, por incorporação e por imitação, a sua ligação aos outros passa a submeter-se às mesmas regras impessoais em que a lei do catecismo é substituída pela "lei da civilidade".

A aprendizagem passa a basear-se em modelos de união dos elementos e a pedagogia a fundar-se sobre a explicitação, a aprendizagem de regras e a interiorização de princípios, o que põe entraves à identificação precoce das crianças ao seu grupo social de pertença.

Por outro lado, é a própria vida familiar que se conforma a este modelo, o que se reflecte, por exemplo, na subordinação dos seus afazeres e lazeres ao interesse de elevação das disposições escolares. E toda a vida social passa a ser invadida por critérios que tendem a transformar em educação cada actividade e cada instante da relação adulto criança (cf Queirós; 1995)

Segundo o mito cristão em todas as casa " há um pai que trabalha, uma mãe que cria e leva o filho a visitar outros parentes; um filho que acompanha os pais aos rituais e que exibe tanta sabedoria que os pais se calam e ouvem , porque este saber não pode ser humano, mas sim fruto de uma vontade maior, divina"

30 Iturra; R (1995) Tu ensinas-me fantasia, eu procuro realidade"; Revista Educação, Sociedades e culturas; n° 4;

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2.3.4 A Educação que o Estado promove enquanto produtor da esfera pública,