a experiência piloto do curso de administração a distância na UFRN: contexto e

A discussão sobre o projeto piloto do curso de Administração a distância, a ser implantado no âmbito das universidades brasileiras se insere em uma conjuntura política, social e econômica caracterizada pela eficiência, eficácia e pela produtividade, demarcada pelo padrão flexível de produção em via de substituição ao modelo taylorista/fordista, que exigia um novo perfil de trabalhador. Assim, uma formação diferenciada, própria do novo modelo era estabelecida, gradativamente, em todas as esferas sociais.

Nesse período, já havia, nacionalmente, uma discussão sobre a necessidade de reformar os currículos dos cursos de graduação, principalmente dos cursos de administração tendo em vista adequá-los às novas mudanças do mundo do trabalho, bem como a inserção de novas metodologias que tornassem as aulas mais dinâmicas e mais participativas.

Em 2005, já estava ocorrendo na UFRN uma discussão em torno da reestruturação do projeto político-pedagógico do curso de Administração e, consequentemente, de seu currículo. Essa reformulação era orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para atender à Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, do Conselho Nacional de Educação e tinha, como princípio, a flexibilização curricular. Nesse documento, havia uma orientação para que as diretrizes nacionais para o curso fossem implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação da Resolução. (BRASIL, 2005).

A reestruturação do curso em questão é o reflexo das mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho, com a transição do modelo taylorista/fordista de produção para um modelo de acumulação flexível, com novas habilidades cognitivas e comportamentais, próprias de ser adquiridas no campo educacional, tais como: capacidade de análise, síntese, criatividade, raciocínio lógico, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, necessárias para adaptação dos jovens às variações de funções que passaram a compor o mundo do trabalho.

Evidentemente, essas novas determinações mudariam radicalmente o eixo da formação de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade não ocorre. Ao contrário, as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nessa área reforçam cada vez mais a tese da polarização das competências, por meio da oferta de oportunidades de sólida educação científico-tecnológica para um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação, inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda incluídos, porquanto responsáveis por trabalhos também crescentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades de produção e consumo e, em decorrência, do direito à educação e à formação profissional de qualidade, há uma grande massa de excluídos, que cresce a cada dia, como decorrência do próprio caráter concentrador do capitalismo, acentuado por esse novo padrão de acumulação. (KUENZER, 2001).

Estava em pauta, nesse contexto, toda uma discussão acerca das fragilidades dos currículos para atender a esse modelo de acumulação flexível. Desse modo, a defesa para atender ao novo modelo de produção, centrava-se no fato de que currículos e professores estavam precisando de um upgrade, ou seja, de um salto qualitativo, de uma qualificação substancial, porque estavam obsoletos, ultrapassados, não correspondendo às exigências do mundo do trabalho por formação de profissionais com maior autonomia, flexibilidade, habilidade para resolver problemas, com competência para reflexão crítica e autonomia moral e intelectual, além da capacidade de se educar permanentemente. (CORAZZA, 1994), (KUENZER, 2001).

No campo da educação, a discussão sobre a flexibilização de programas e cursos para atender a exigências do mundo do trabalho, difundidas pela Unesco (1998, 2008, 2009), respectivamente, na Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e Ação; na Declaração da Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe; e na Conferência Mundial sobre Ensino Superior: novas dinâmicas do ensino superior e pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento Social, expressam de forma precisa, a ideia de que há uma necessidade de prover um espaço aberto de oportunidades para o ensino superior e para a aprendizagem permanente, oferecendo uma ampla gama de opções e a possibilidade de alguns pontos flexíveis de ingresso e conclusão dentro do sistema.

A Unesco, em documentos elaborados em 1998 e 2008, já apontava para a necessidade de formar para empregabilidade, desenvolvendo habilidades empresariais e o senso de iniciativa, a fim de que os formandos e os egressos possam deixar a situação de buscar trabalho para assumir, acima de tudo, a função de criar trabalho, coerente com a necessidade de convivência humana com as altas taxas de desemprego ou com o desemprego estrutural, em função da marcha crescente das novas tecnologias da informação e comunicação.

Nesse sentido, é abandonada a ideia do pleno emprego, e inclusive a luta pela redução do desemprego, e, em seu lugar, é inserida uma série de ações políticas de combate ao desemprego, chamadas, genericamente, de empregabilidade. (GENTILI, 2005).

Isso é ratificado em um dos principais objetivos do curso, apontado no projeto político-pedagógico (2006), quando enfatiza a importância de levar o curso piloto para um público mais amplo, rompendo barreiras geográficas encontradas em modalidade de ensino presencial, bem coerente com a proposta do Fórum das Estatais pela Educação (BRASIL, 2004), quando exalta o fortalecimento e a expansão da educação superior pública. É importante ressaltar que os novos conceitos, utilizados na defesa da flexibilização dos currículos no ensino superior, estão mais preocupados em atender a uma lógica mundial de reorganização do capital. Nesse sentido, Frigotto (2002) esclarece que,

[...] globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e a defesa da educação geral, formação polivalente e “valorização do trabalhador” – são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reorganização da economia mundial. (FRIGOTTO, 2002, p. 41).

Essas novas ideias vêm influenciando as políticas educacionais e as reformas curriculares no ensino superior brasileiro, principalmente, no curso de Administração. Esse novo modelo de formação a distância está sendo criado, segundo Kuenzer (2005, p. 33),

como resposta às novas exigências de competitividade que marcam o mercado globalizado, exigindo cada vez mais qualidade com menor custo, a base técnica de produção fordista, vai sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade.

A propalada flexibilização dos currículos foi observada pelo Fórum Nacional de Pró- reitores de Graduação das Universidades Brasileiras – Forgrad (2003), como algo que se impõe às reformas curriculares dos cursos de graduação em face das exigências das rápidas transformações socioeconômicas, geopolíticas, culturais e tecnológicas que vêm ocorrendo na sociedade, com seus desdobramentos gerais e particulares na educação, em especial, no ensino superior. Há, nacionalmente, um movimento estrutural, sistematizado, com a pretensão de introduzir, nas Universidades Públicas, a reforma curricular, com o objetivo de introduzir, no projeto pedagógico dos cursos novos, conteúdos e novas metodologias mais condizentes com as necessidades atuais.

A questão a seguir é bastante pertinente: que justificativa tão imperiosa reforçaria a necessidade da reforma curricular na educação superior brasileira? Lima (2004) esclarece que, a partir do aumento quantitativo da utilização das NTIC (novas tecnologias da informação e comunicação), criou-se o mito de uma “nova sociedade”, de uma “sociedade da informação”, como se houvesse a conversão do capitalismo em outra forma de produção e reprodução social. A autora acrescenta que, no cenário da mundialização do capital, a utilização das NTIC está vinculada à centralidade de sua produção e à hierarquização de sua circulação e consumo pelos países centrais, periféricos e semiperiféricos.

Isso pressupõe que o processo de produção das novas tecnologias da informação e comunicação, sob a retórica da sociedade do conhecimento, desde o seu papel nas indústrias, na utilização doméstica/entretenimento e na informatização da educação, traz, em si, um ambicioso interesse econômico internacional dos países centrais (Estados Unidos, Europa e Japão): o da mercantilização de todos os processos educacionais, desde a venda de produtos e insumos de informática a programas modelares para atendimento dos cursos, independente da modalidade educacional ser presencial ou a distância, pois todos estariam inseridos nessa nova realidade de consumo.

Para Lima (2004), a primeira questão que se coloca para o debate é o deslocamento político, que é realizado a partir do processo de “ideologização maciça” sobre a existência de uma sociedade do conhecimento, porque

o aumento da influência da informação na economia não significa de nenhuma maneira a conversão do capitalismo numa “sociedade da informação”, como imaginam numerosos autores. A crescente valorização de um recurso em detrimento de outros na produção generalizada de mercadorias não altera a natureza da reprodução do capital. A “sociedade do conhecimento” é uma sociedade de classes, economicamente regulada pela lei do valor e socialmente assentada na extração da mais-valia. Por esta razão, os parâmetros que regem o manejo, distribuição e conhecimento (ou desconhecimento) da informação são comuns às regras dominantes em qualquer outra atividade social. Usualmente, os teóricos da sociedade da informação partem de uma definição lata do termo, que dá lugar a uma quantificação irreal das atividades informativas. (KATZ, 1996, p. 73).

Isso remete a arrazoar sobre outro elemento desse arcabouço internacional, a relação entre educação e trabalho, a partir das reflexões de Gentili (2005) quando ele trata de discutir a educação para o desemprego com a desintegração da promessa integradora. Para o autor, a desintegração da promessa integradora implicou a construção de uma nova esperança, só que, dessa vez, muito mais arriscada para os indivíduos e com um custo social cuja evidência não

expressava outra coisa senão a natureza estruturalmente excludente dos novos tempos: a empregabilidade, conforme destaca,

mais do que pensar a integração dos trabalhadores ao mercado de trabalho, o desenho das políticas educacionais deveriam orientar-se para garantir a transmissão diferenciada de competências flexíveis que habilitem os indivíduos a lutar nos exigentes mercados laborais pelos poucos empregos disponíveis. [...] Na era do fim dos empregos, só a competência empregatícia flexível do indivíduo pode garantir sucesso no mundo das relações laborais. (GENTILI, 2005, p. 89).

Mas, independentemente de uma reflexão mais profunda acerca das questões que envolvem os conceitos ideológicos de flexibilidade e de empregabilidade, o discurso torna-se hegemônico, se fortifica, e ganha força política no interior das instituições de ensino superior, passando a fazer parte da agenda acadêmica, a fim de que as novas bases de formação, exigidas pelo mundo do trabalho, tendo como referencial as novas tecnologias da informação e comunicação, pudessem ser devidamente internalizadas por todas as instituições públicas de ensino superior.

É nesse cenário de realinhamento da formação para o mundo do trabalho sob as diretrizes dos organismos internacionais e apoio institucional do Governo Federal, por meio da Universidade Aberta do Brasil e do Fórum Nacional de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, que a coordenação do curso de Administração da UFRN põe em marcha a reformulação do PPP de acordo com o prescrito na Resolução nº 04/2005 (BRASIL, 2005), que estabelece as diretrizes curriculares para o curso de Administração.

Registra-se que a última vez em que o currículo do curso de Administração sofreu modificações foi no semestre 2001.1, com vistas a acompanhar o processo de complexidade e mudança permanente por que passam as organizações, ambiente de trabalho do Administrador. (PPP, 2006). Essa reformulação preservou o desenvolvimento de uma base conceitual necessária ao “saber pensar”, reduzindo a ênfase no “saber fazer”, questões que nortearam a reforma anterior.

Isso significava uma nova base de formação profissional, sinalizando uma aproximação com as novas relações para o mundo do trabalho, com apoio das novas tecnologias da informação e comunicação, exigindo um perfil de trabalhador diferenciado, com maior autonomia na criação dos processos de organização, maior atitude e responsabilidade pessoal pelo comando de sua ação, numa perspectiva (neo) taylorista (ABRUCIO, 1997; DE ROSSI, 2004; ARAÚJO, 2008), em que os próprios agentes do

processo de trabalho assumem o controle de sua própria atividade, e não mais os supervisores do tempo e da produtividade como ocorria no modelo de produção taylorista/fordista.

A opção da UFRN em participar do curso piloto de Administração a distância, decorre da experiência acumulada pela instituição em anos anteriores em trabalhar com essa modalidade de ensino. Isso decorre, segundo consta no PPP (2006), do trabalho já desenvolvido na área de inovação tecnológica em parceria com outras universidades nacionais, entre elas e a Universidade Federal da Paraíba – UFPB e a Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Essas universidades junto à UFRN participaram do projeto “Software de Simulação Empresarial: Ferramenta de Apoio ao Ensino de Administração” aprovado pela Finep – Financiadora de Estudos e Projetos, juntamente com outros 25 projetos no Brasil na área de inovação tecnológica.

Essa opção se deve, também, pela necessidade de atender a estudantes residentes em regiões sem instituições de ensino superior, como também profissionais do serviço público, que demandavam formação em nível universitário com vistas à democratização do acesso à educação superior (PPP, 2006). Além disso, a UFRN já contava com uma Secretaria de Educação a Distância – Sedis – que dava suporte tecnológico a outros cursos a distância no interior da instituição, portanto, já havia acumulado experiência na área educacional e poderia assessorar o curso dando-lhes o suporte necessário para o seu funcionamento.

Considerando a capacidade instalada da instituição e os recursos humanos com experiência para a implementação do curso, a UFRN aderiu ao convite do MEC. A partir desse momento, o Departamento de Administração e a Secretaria de Educação a Distância da UFRN (Sedis) passaram a construir uma parceria para desenvolver as dimensões teórico- metodológicas das diferentes áreas de conhecimento e a organizar um sistema de EAD com a qualidade exigida para um curso dessa natureza e especificidade, passando a gerir e a promover a adequação necessária às especificidades do curso em termos de infraestrutura e de sistema de educação a distância, incluindo-se aí o material didático, os ambientes virtuais de aprendizagem, acompanhamento ao estudante a distância, a avaliação e encontros presenciais. (PPP, 2006).

Entretanto, o que mais chama a atenção, nesse contexto, é o método empregado pela Universidade Aberta do Brasil para inserir a proposta da EAD na comunidade acadêmica, de forma planejada e articulada, sem margem de tempo para que os colegiados de cursos pudessem discuti-la em todas as suas dimensões.

A princípio, a EAD foi introduzida, nas IFES, como projeto experimental ou piloto, financiado pelas empresas estatais, e chamada pública do Ministério da Educação com

proposta de adesão para, em seguida, propor um curso de Administração pública a distância com um Projeto Pedagógico concebido, para todo o território nacional, por uma comissão, representada pelos coordenadores dos cursos-piloto das universidades públicas.

Fica evidente, com essa ação governamental, que havia urgência na implementação de programas de educação a distância nas instituições públicas; portanto, aquelas instituições que não aderissem à proposta, voluntariamente, não conseguiriam financiamento para conduzir um curso nessa modalidade educacional.

Dessa forma, o Governo Federal utiliza uma estratégia de cooptação, em que as pessoas aderem, de forma ingênua ou consciente, sem tempo suficiente para raciocinar sobre as repercussões que determinadas ações podem ter no cotidiano das instituições. Essa forma de indução de políticas públicas é um fenômeno que já se apresenta de forma gradual no interior das Universidades Públicas Federais, sem que haja resistência de parte da comunidade universitária. O exemplo disso foi o caso do projeto piloto de Administração a distância com o EDITAL DE SELEÇÃO nº 01/2005 SEED/MEC.

No edital em questão, o período estabelecido para recebimento, análise, divulgação dos resultados e formalização das propostas se torna exíguo diante das formalidades burocráticas a serem ultrapassadas em uma instituição pública com órgãos colegiados representativos de diversos segmentos. Veja o cronograma proposto pelo Ministério da Educação.

Tabela 7- Cronograma edital de seleção nº 01/2005 - SEED/MEC

FASE ATIVIDADE DATA DE INÍCIO DATA FINAL

1 Recebimento de Propostas 21.12.2005 13.04.2006 2 Análise das Propostas 17.04.2006 30.06.2006 3 Divulgação dos Resultados 03.07.2006 07.07.2006 4 Formalização dos

convênios

10.07.2006 31.08.2006

Fonte: portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/edital_dou.pdf.

É possível enfatizar que o prazo estabelecido pelo Ministério da Educação para o recebimento de propostas foi muito curto, mesmo para um curso experimental, em razão da necessidade de uma maior reflexão do corpo docente sobre a adoção de uma nova modalidade de educação em que, certamente, exigiria novas demandas, não apenas de professores, mas

também de apoio técnico e tecnológico, em vista das necessidades de funcionamento de um curso com essa natureza.

Para atender ao cronograma estabelecido no edital, os professores teriam aproximadamente 113 dias corridos, contando com o recesso de final de ano e com as férias de início de ano, momento em que, tradicionalmente, a universidade pública caminha mais lenta em sua parte burocrática para refletir, discutir, e aprovar o projeto de curso de Administração na modalidade a distância.

Nessa lógica, se todos os cursos enviassem propostas ao MEC, todas elas seriam aprovadas, tendo em vista que, pelo calendário divulgado, o processo seletivo se daria no período de 2 a 9 de maio de 2006, portanto, antes da data prevista para divulgação do resultado das propostas, que estava previsto para 3 a 07/07/2006. Ou seja, dois meses depois da seleção dos candidatos ao vestibular para acesso ao curso de Administração a distância, evidenciando a intencionalidade do Governo Federal em estimular a implantação dessa modalidade de educação, por meio da adesão das universidades e não para uma concorrência pública, como quis fazer acreditar com a publicação do edital de seleção em apreço.

No entanto, mesmo assim, alguns estados perderam o bonde, segundo a coordenadora do curso de Administração a distância da UFRN, em uma alusão à demora ao cumprimento dos prazos para apresentação de propostas, é o caso do estado de Pernambuco que não conseguiu atender aos prazos estabelecidos no edital, porque deve ter seguindo todos os trâmites necessários a uma decisão dessa natureza em seus órgãos colegiados, bem diferente da UFRN, que aprovou todo o processo de forma colegiada com celeridade, sem nenhuma resistência dos professores.

Na opinião da Coordenadora do curso, a celeridade nos processos para aprovação da proposta de educação a distância se deve ao seu pragmatismo, uma de suas características pessoais. Isso pode haver contribuído para que o projeto transitasse nos Colegiados de curso, Câmara de Graduação e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, com maior agilidade, a fim de atender aos prazos estabelecidos no edital. Nesse sentido, ela destaca que:

Talvez exista aí uma característica muito forte do administrador é a praticidade. Se não fosse essa praticidade que caracteriza o perfil do administrador realmente não daria tempo, é tanto que Pernambuco ficou de fora, porque ele não teve tempo hábil. Estudou demais o processo e perdeu o bonde. Por isso, a UFRN ofertou um polo em Recife e Garanhuns justamente porque nenhuma instituição de Pernambuco participou. Daí foi quando veio o pessoal do projeto nacional, leia-se Banco do Brasil, que financiou o

projeto piloto (Grifos nosso), procurou a UFRN e solicitou que fosse estendido para os polos de Pernambuco. (Informação verbal)44_.

É necessário ressaltar que a LDB, Lei nº 9.394/96, em seu artigo 56, estabelece que as instituições públicas de educação superior obedeçam ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Entretanto, levando em consideração o contexto, expresso até o momento, todas as instâncias deliberativas da UFRN, a priori, foram consultadas sem aprofundamento das questões intrínsecas à modalidade de educação a distância, porque o projeto político- pedagógico do curso piloto de Administração a distância, financiado pelo Banco do Brasil e apoio do MEC e da UFRN, foi aprovado com discussão mínima, em razão da exiguidade do tempo para análise da proposta de curso. A Universidade Aberta do Brasil propunha a seguinte estrutura para o curso piloto e que viria a ser incorporada ao projeto pedagógico dos cursos.

[...] O curso de graduação em administração terá duração de quatro anos, sendo os três primeiros estruturados em base comum, e um ano destinado às diferentes ênfases para o referido curso (a serem definidas pelas instituições ofertantes). [...] Em cada unidade da federação, as universidades definirão os