A relação entre a EAD e a redução dos investimentos financeiros em educação

O mundo virtual vem mobilizando uma rede de negócios global de capitais, gerenciamento e informação. Os processos de transformação social sintetizados no tipo ideal de sociedade em rede ultrapassam a esfera das relações sociais e técnicas de produção: afetam a cultura e o poder de forma profunda. (CASTELLS, 1999).

Nesse contexto de mobilização global de capitais, a educação passa a ser vista, também, como um serviço que deve ser oferecido ao mercado com preponderância para os modelos fordistas de industrialização dos processos educacionais, sintetizados nos trabalhos

de Peters (1983), que caracterizam os processos de EAD a partir da racionalização, divisão do trabalho, mecanização, linha de montagem, produção de massa, planejamento, formalização e estandardização.

Essas características são criticadas por aqueles que desejam uma educação com maior interatividade entre alunos e professores, dentre eles, Silva (2011) que vê a pedagogia da transmissão como obsoleta com o advento da cibercultura72. Para o autor, empresários e gestores do setor educacional estão, cada vez, mais compelidos ao investimento em novas tecnologias informáticas aplicáveis em suas instituições, porém pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. As características de EAD racionalizadas são mais evidentes nas falas dos coordenadores do curso, em epígrafe, em detrimento de modelos interativos a partir do ciberespaço73.

Com relação à possibilidade de redução dos investimentos em educação por intermédio da EAD, os coordenadores locais e nacional se posicionam enfatizando que há um forte investimento inicial, mas esses valores são diluídos com o passar do tempo. Segue, pois, o discurso de cada um deles.

No momento que estamos chegando, nos instalando, eu acho que não tem muita diferença não. Mas sempre com a tendência a se gastar menos. Mas eu não posso afirmar. Se você for comparar o volume de investimentos com o número de pessoas beneficiadas, sim gasta menos, porque eu consigo com o volume de investimentos para montar uma equipe de tutores, professores, enfim, atender muita gente do que presencialmente. Você consegue uma maior quantidade de beneficiários. Pelo mesmo valor relativo ao que faria no presencial. Você faria um custo-aluno, a gente ganharia em escala, 1 para 5 (INFORMAÇÃO VERBAL)74_.

[...] Você investe menos no espaço físico, mas você investe muito em tecnologia, então você canaliza para outro lado. [...] Você tem que gastar com material didático, tem que gastar com logística, com outra infraestrutura que existe, que não é do espaço físico, mas é uma outra tecnologia e logística. Embora você pegue uma quantidade grande de alunos. [...] Em termos de recursos humanos a gente gasta menos com professor, porque você tem um professor para uma turma de 300, 150 alunos. Por outro lado,

72_{A cibercultura emerge com o ciberespaço constituído por novas práticas comunicacionais e novos}

empreendimentos que aglutinam grupos de interesse. Pode-se entender a cibercultura como a forma sociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações com a informática na década de 1970 (SILVA, 2011, p. 81).

73 _{O ciberespaço é o hipertexto mundial interativo, onde cada um pode adicionar, retirar e modificar}

partes dessa estrutura telemática, como um texto vivo, um organismo auto-organizante; é o ambiente de circulação pluralista, reforçando competências diferenciadas e aproveitando o caldo de conhecimento que é gerado dos laços comunitários, podendo potencializar a troca de competências, gerando a coletivização dos saberes. (SILVA, 2011, p. 81).

você tem um professor para uma turma de 150 alunos, e você tem com ele um tutor a distância, e você tem lá no polo um tutor presencial. Então eu não sei se gastaria menos com isso (INFORMAÇÃO VERBAL)75_.

Eu acho que não, porque você tem que ter todo aquele conjunto de atores, a estrutura é bem mais cara que o presencial. Você tem que ter um pessoal capacitado, produzindo tecnologia da comunicação e informação. Você tem que ter web designer, você tem que ter um monte de gente para fazer o que é realmente necessário, um bom ambiente virtual de aprendizagem disponível. Você precisa ter professor como tem no presencial. Você precisa de mais uma figura que é a do tutor. Tá certo que o professor vai atender um número maior de alunos e a gente vai atender um número maior de munícipios, mas em contrapartida a gente precisa manter polo, a infraestrutura do polo, as salas. Eu acho que no final a gente acaba reduzindo pouco. (INFORMAÇÃO VERBAL)76_.

Eles são unânimes que, a priori, não há redução de investimentos, mas que essa redução se dá pela relação do número de alunos que é possível atender. Rocha (2012) observa que, do ponto de vista das exigências sociais, a EAD deveria atender aos apelos de uma educação aberta e flexível, longe desse modelo fordista de massa. Para o autor, embora haja coerência de percepção no campo teórico, do ponto de vista das contradições da EAD, o que se vê, na prática, são instituições que, na busca por melhores resultados, negligenciam a gestão da EAD ou a conduzem de forma exagerada, abusando de algumas prerrogativas da teoria econômica.

Essa tentativa de transformar a educação em mercadoria é reflexo das diretrizes internacionais para a educação superior, tanto é que a educação brasileira foi parar na bolsa de valores com a abertura de capitais de algumas universidades privadas. Rocha (2012) entende que

a educação brasileira foi à bolsa de valores com muita sede ao pote e isso, de certa forma, trouxe dois resultados antagônicos para esse novo mercado: a abertura do capital educacional na bolsa, para fazer, supostamente, a escola/universidade crescer e a massificação da pedagogia virtual em detrimento da qualidade no ensino-aprendizagem virtual e da banalização do papel do professor. Os resultados denunciam a fragilidade em que ainda se encontra esse novo modelo de exploração econômica. (ROCHA, 2012, p. 304-305).

Na percepção de Leher (2013), a educação a distância e, mais amplamente, o uso das tecnologias de informação e comunicação deveria ser pensada como um meio adicional do processo de formação acadêmica, tal como vem ocorrendo nos países centrais. A concepção

75_{Coordenador B. Informação obtida por meio de entrevista no ano de 2013.} 76 _{Coordenador nacional. Informação obtida por meio de entrevista no ano de 2013.}

de que a EAD serve como modalidade de ensino de graduação de larga escala é algo presente, basicamente, nos países capitalistas dependentes. Isso não ocorre nos países centrais. Para ele, como a EAD nas instituições privadas está inserida no circuito da mercantilização, todo o processo é precário: é um negócio cujo foco é a venda de serviços de certificação em larga escala, basicamente por meio de monitores, tutores e bolsistas precarizados que não dispõem de conhecimento e autonomia sequer para assessorar a leitura e os exercícios que compõem a formação. Cada estudante é concebido como um cliente individual. Não existem as mediações pedagógicas imprescindíveis para a formação e, por isso, os titulados não chegam a ter uma formação superior, mas uma certificação. No caso das instituições públicas, o objetivo é diferente, pois, via-de-regra, não é puramente mercantil, embora os convênios com os municípios permitam a remuneração de docentes na forma de complementação salarial. (LEHER, 2006)77.

Corroborando o que já foi abordado, neste estudo, a implantação de um curso superior no interior do Estado, se dá por meio de convênios com as prefeituras, que se responsabilizam por alguns quesitos que constam na planilha de intenções, embora pela constituição brasileira, os municípios também tenham sua cota de participação em todas as políticas que beneficiem a sua população.

No entanto, é importante compreender que a maioria dos municípios sobrevive por meio do Fundo de Participação e que, na maioria das vezes, não dispõe de recursos para tais investimentos. Isso vem corroborar a ausência de uma política pública de Estado para fazer frente à expansão e interiorização da educação superior com a qualidade social requerida para a formação humana.

Quanto ao uso da EAD pelas universidades públicas, segundo Leher (2006)78, essas instituições vivem um paradoxo,

[...] se optarem por utilizar a EAD como um meio complementar — assegurando um tempo significativo para a formação presencial, por meio de vivências em laboratórios; assegurando tempo de contato não apenas com os monitores, mas, também, de grupos de estudantes com os docentes efetivos —, o número de formandos sempre será muito baixo, tornando a modalidade muito mais custosa do que seria uma formação presencial por meio da interiorização da universidade ou mesmo por meio da concessão de bolsas para que os estudantes do interior possam estudar na capital. Se optarem pela formação massiva, inteiramente a distância, com base em trabalho precarizado de bolsistas, os resultados não são diferentes das privadas e mercantis. Em suma, as duas alternativas são ruins. O melhor seria pensar essas tecnologias como recursos suplementares, objetivando melhorar a qualidade da formação universitária plena.

77 _{Entrevista concedida ao portal olhar virtual da Universidade Federal do Rio de Janeiro.} 78 _Idem

Isso significa dizer que as instituições públicas e privadas de ensino superior precisam fazer uma reflexão sobre os processos na modalidade educacional a distância, especialmente, no curso de Administração Pública a Distância em que se observa uma expansão/interiorização na perspectiva da massificação em detrimento da formação humana.

Sabe-se, pois, que para uma educação de qualidade, é necessário investimento no campo educacional; a viabilidade econômica é quem pode garantir a expansão/interiorização de forma qualificada e, consequentemente, o acesso das pessoas a essa modalidade educacional, porém, nem sempre, essas condições são garantidas. Possibilitar o acesso em massa exige uma demanda de recursos financeiros que nem sempre estão à disposição, principalmente, em tempos de políticas neoliberais, quando os recursos públicos se tornam cada vez mais escassos para a condução dos cursos.

Isso pressupõe que a expansão, nessa modalidade educacional, nem sempre garante a democratização do acesso ao conhecimento em nível superior, haja vista o número de evasão dos cursos de EAD, quando muito garante uma certificação. Na conjuntura atual, a EAD tem contribuído, substancialmente, para atendimento a um grande contingente de alunos, sem a garantia de uma formação qualificada que atenda aos interesses de seus usuários de forma a lhes oferecer uma educação de qualidade socialmente referenciada.

5.2 Concepções teórico-metodológicas presentes nos cursos de EAD: a visão dos coordenadores do curso

A EAD, historicamente, foi sendo conduzida no Brasil com base em duas tendências de ensino-aprendizagem: a construtivista e a behaviorista. A primeira toma como referência os estudos de Piaget (1976) e Vygotsky (2000), que buscam a interação, a mediação, a autonomia, o trabalho colaborativo e de equipe. Nessa perspectiva, o centro das atenções passa a ser o aluno e o olhar se volta muito mais para as aprendizagens do que para o ensino. A segunda toma como referência, entre outros, os trabalhos de Skinner (1973 e 2003), com os estudos comportamentais pelo condicionamento operante, caracterizados pelo estímulo, reforço e resposta.

Segundo Skiner (1973 e 2003), o homem é um ser manipulável, criatura circunstancial, governada por estímulos do meio ambiente externo com a função de moldar, determinar o comportamento. Para isso, são organizadas contingências de reforço, ou seja, tem início o reforço para o desempenho que se aproxime do esperado. O autor cita, ainda um exemplo: na escola, o aluno é reforçado por completar uma tarefa; na indústria, o operário

ganha por produção. Para ele, na escola, os reforços são arranjados com propósitos de condicionamento. Os reforçadores são artificiais, tais como: treino, exercício e prática.

Entende-se que, na atualidade, essas concepções de educação têm permeado os cursos de EAD, definindo modelos, materiais, entre outros. Essas tendências são priorizadas por uma necessidade objetiva de uso de equipamentos tecnológicos a distância, em que o aluno está separado do professor fisicamente, razão pela qual será mediado ou não por meio de tecnologias e por atender a uma lógica de eficiência, eficácia e produtividade, próprio da nova gestão pública.

O caminho a ser percorrido, na relação ensino e aprendizagem, não deve tomar, como parâmetro para escolha do modelo de curso, a base econômica, mas os aspectos pedagógicos. Eles são definidos a partir da concepção de educação estabelecida no projeto político- pedagógico do curso. Será a concepção de homem e de sociedade que irá determinar o tipo de educação e, consequentemente, a metodologia a ser aplicada no processo educativo.

Essa seção tem a pretensão de analisar o ponto de vista dos coordenadores nacionais e locais do curso, buscando identificar que concepções teórico-metodológicas dão sustentação aos diferentes cursos de EAD, no país, e como elas se apresentam no curso de Administração Pública a distância da UFRN. A seção se organiza da seguinte forma: as concepções teórico- metodológicas de educação pensada para atender aos cursos de Administração Pública a distância; a avaliação de uma proposta pedagógica única e a autonomia para modificar a proposta do MEC.

5.2.1 As concepções teórico-metodológicas de educação pensada para atender aos cursos de Administração Pública a distância

Constata-se, nas opiniões dos coordenadores, uma posição indefinida quanto às concepções teórico-metodológicas. Observa-se nos posicionamentos do coordenador, uma ausência de conhecimento acerca dessa questão. Mas, contraditoriamente, ele apresenta um viés tecnicista, instrumentalista, próprio de um curso que foi concebido em outra instância, sem a sua participação, no momento em que afirma que não sabe identificar a concepção teórico-metodológica do curso. O coordenador local A (2013) reconhece ser natural outra instância conceber o curso, capacitar, treinar e instrumentalizar os professores para executar uma proposta pedagógica que já chega acabada, pronta à universidade. Essa posição do coordenador local A, acentua, cada vez mais, a divisão técnica do trabalho na educação em que uma equipe planeja o curso e a outra executa. Nessa perspectiva, ele se posiciona

ponderando sobre a concepção teórico-metodológica que foi pensada para atender aos cursos de Administração Pública a distância no Brasil.

Eu não sei. Não entendo. É uma coisa especifica da pedagogia. Eu não sei como foi pensada. [...] Isso não partiu de apenas do pessoal técnico, isso deve ter tido um apoio, um suporte de educadores. [...] Por isso, a UAB veio a partir da Capes, que é o órgão do MEC que faz toda a parte de aperfeiçoamento e capacitação do pessoal do ensino superior, principalmente professores. [...] A gente aproveitou o formato nacional do PNAP, já foi tudo elaborado, a gente já recebeu pronto. Os outros cursos não, eles tiveram que formatar desde o início. (INFORMAÇÃO VERBAL)79_.

O reconhecimento de que o curso foi pensado e elaborado no âmbito central, sem a participação das universidades, torna essas instituições meras executoras do projeto de curso tendo por consequência uma prática tecnicista. Na pedagogia tecnicista, segundo Saviani (2000), o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte- se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção, como se os professores fossem incapazes de conceber, implementar e avaliar uma proposta pedagógica própria de forma autônoma, sem interferências externas.

A opinião do coordenador local B (2013) foi diferente, porque ele identifica a concepção dialógica no projeto pedagógico, mas, ao mesmo, tempo se isenta do processo de concepção quando afirma que eles tinham essa preocupação, mas que, de fato, as coisas não aconteciam dessa forma, como se alguém tivesse que pensar por ele, numa alusão ao viés tecnicista de educação, já colocado em outras declarações.

[...] Eu lembro que no projeto pedagógico do curso piloto, eles adotaram a concepção de uma educação dialogada e de construção do conhecimento. Então, eles atendiam completamente no projeto pedagógico as exigências do MEC. Eu li o projeto pedagógico. Então, eles tinham essa preocupação. [...] Não acho que acontece de fato. Pelos problemas que nós temos na educação a distância, ainda tem muito do que ser pensando. [...] por exemplo, você diz assim, eu tenho um fórum, para dialogar, mas ai eu lanço uma pergunta no fórum e respondo de algum lugar, e vem outro e pergunta a mesma coisa porque ele não leu. [...] O fato de ter fórum, não quer dizer que tenha dialogo não. Não define o diálogo não, mas tem que ser pensada alguma estratégia melhor. [...] o chat não tanto. Porque vão poucos alunos, você tem uma turma de 300, faz um chat vêm 10. (Informação verbal)80_.

79 _{Coordenador local A. Informação obtida por meio de entrevista no ano de 2013.} 80 _{Coordenador local B. Informação obtida por meio de entrevista no ano de 2013.}

Para o coordenador local B (2013), as ferramentas de interação do tipo fórum, chats estão à disposição dos alunos do curso, mas não se faz um uso adequado delas. Na concepção construtivista de educação, os alunos são autônomos para buscar o conhecimento, mas precisam da mediação, da interação, pois, conforme indica os estudos de Piaget (1976) e Vygotsky (2000), sem a interatividade não há diálogo, não há troca de conhecimentos ou mesmo socialização de conhecimento daqueles que sabem para aqueles que estão em fase de aprendizagem. O que se observa é a ausência de um trabalho coletivo em que a comunidade acadêmica pudesse construir uma proposta pedagógica em seu conjunto.

A preocupação dos coordenadores se dá, muito mais, com a parte técnica do que com a parte política. Isso ficou fortemente constatado na fala da coordenadora nacional quando, em sua entrevista, enfatizou que não se fala em projeto político-pedagógico mas em projeto pedagógico. Para ela, não se fala em PPP há mais de quatro anos. Em seu entendimento, essa denominação é ultrapassada. Hoje, se fala de projeto pedagógico do curso – PPC. (COORDENADOR NACIONAL, 2013)81.

No entanto, contrariamente à fala do coordenador nacional, os referenciais de qualidade para EAD (2007) mostram que o projeto político-pedagógico deve apresentar, claramente, sua opção epistemológica de educação, de currículo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar. Com base nessa definição, se desenvolverão os processos de produção do material didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação, delineando princípios e diretrizes que alicerçarão o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. O documento preconiza, ainda, que

a opção epistemológica é que norteará também toda a proposta de organização do currículo e seu desenvolvimento. A organização em disciplina, módulo, tema, área, reflete a escolha feita pelos sujeitos envolvidos no projeto. A compreensão de avaliação, os instrumentos a serem utilizados, as concepções de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter coerência com a opção teórico-metodológica definida no projeto pedagógico. (BRASIL, 2007, p. 8).

A insistência do coordenador nacional em desqualificar o PPP como corpo de diretrizes de ação, concebido pelo coletivo do próprio curso, em parte, reflete a defesa das ações do Governo Federal na busca incessante por implantar o novo modelo de gestão gerencial, a todo custo, mesmo que, para isso, atropele a democracia interna e a autonomia das instituições federais. A ausência de uma discussão política pelo coletivo de professores que atuam no curso torna-os meros coadjuvantes do processo educacional, pensado em outras

instâncias educacionais, fora do eixo neural do curso, próprio da concepção tecnicista. Nesse sentido, a educação é vista como um subsistema, cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte. Para Saviani (2000, p. 14),

sua base de sustentação teórica desloca-se para psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico conclui-se que, se para pedagogia tradicional a questão central é aprender e para pedagogia nova, aprender a aprender, para pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.

Essas questões estão muito bem consolidadas no projeto pedagógico do curso de Administração Pública a distância, desde a sua concepção. Prova disso, são as declarações da coordenadora nacional, quando enfatiza que a proposta seria formar um gestor público que conseguisse conversar com a iniciativa privada, porque, normalmente, o gestor público, hoje,