Factores Explicativos do Sucesso Académico no Ensino

Superior

Introdução

1. Papel das Características Individuais na Compreensão do Sucesso 2. A importância dos Factores Contextuais e Institucionais

3. Relações entre Sucesso, Abordagens à Aprendizagem, Orientações para o Estudo e Objectivos Educacionais

4. Crenças Epistemológicas/Desenvolvimento Cognitivo, Abordagens e Concepções de Aprendizagem, e Sucesso Académico: Perspectiva Compreensiva e Integradora

Introdução

Se reflectirmos um pouco sobre as suas implicações práticas e teóricas, a predição e explicação do sucesso académico constituem dos campos de estudo mais relevantes na investigação educacional.

Porque o terceiro objectivo geral deste trabalho se prende com a análise das relações entre o desenvolvimento cognitivo, as abordagens ao estudo e concepções de aprendizagem (além de algumas características individuais apontadas na literatura como determinantes) e suas repercussões no sucesso académico dos estudantes, dedicamos este capítulo às questões do rendimento, do desempenho e do sucesso.

Nos capítulos anteriores vimos que os estudantes empregam diferentes estratégias, tácticas, técnicas, competências e processos nas diversas situações de aprendizagem e de estudo com que se deparam nos seus percursos académicos.

Tendo em vista encontrar modelos interpretativos das variáveis em causa, os investigadores têm utilizado uma série de metodologias. São exemplos as abordagens mais quantitativas (pautadas pelo uso de técnicas psicométricas) e perspectivas mais qualitativas, resultantes de abordagens de tipo fenomenográfico, onde é dada primazia à observação naturalista.

De realçar que a diversidade de metodologias encontrada resulta, em parte, de uma falta de consenso sobre o grau de importância a atribuir aos factores que operam na aprendizagem e que, consequentemente, são conducentes ao sucesso académico. Contudo, são ainda escassos os estudos sobre as relações e as interacções entre factores, considerando o contributo de cada um para a compreensão dos fenómenos.

considerar a situação em que a aprendizagem ocorre. Na mesma linha, outros autores (McCarthy & Schmeck, 1988; Schmeck, 1988a, 1988b) afirmavam que se nos centrarmos no estudante, é possível melhorar o funcionamento da situação ou contexto de aprendizagem, através da promoção de competências de aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e afectivo – factores que trariam consigo melhores competências de estudo.

Entwistle (1988b), por seu turno, veio chamar a atenção para a importância da motivação como um dos principais determinantes da abordagem ao estudo adoptada pelo estudante – vejam-se, por exemplo, os itens motivacionais incluídos no Approaches to Study Inventory (ASI). Na verdade, a definição do autor de uma abordagem ao estudo tem na base factores motivacionais, sugerindo mesmo que o insucesso académico se relaciona com uma abordagem superficial, enquanto que a motivação intrínseca remete para uma abordagem profunda à aprendizagem.

Numa perspectiva diferente, o modelo de aprendizagem de Schmeck (1988a) reflectia a importância do auto-conceito dos estudantes. O autor defendia que se tratava da estrutura cognitiva mais importante na organização da experiência individual, enquanto que a auto-estima funcionaria como o factor de ordem afectiva mais influente nessa mesma experiência. Neste sentido, a auto-estima podia afectar o grau de consistência dos estilos no comportamento individual, incluindo as preferências por certas estratégias de aprendizagem: sujeitos com uma alta auto-estima, optariam mais frequentemente pelo processamento de informações – adoptando, por exemplo, uma abordagem ao estudo mais elaborada e, portanto, profunda (McCarthy & Schmeck, 1988).

Outros autores (Taraban, Rynearson & Kerr, 2000), referindo-se aos materiais de estudo, vieram chamar a atenção para aspectos mais concretos da aprendizagem,

apontando o facto de, ao nível do ensino superior, os manuais serem conceptualmente mais complexos do que os usados no ensino secundário (Alvermann & Qian, 1994). Sabemos que os materiais de leitura são frequentemente pouco familiares e de leitura por vezes difícil, além de utilizados por uma variedade de razões e em contextos igualmente diversos. Assim, em termos de processamento cognitivo, a leitura dos textos académicos parece ser bastante exigente, considerando a quantidade de tópicos e a variedade de tarefas propostas. A dificuldade provém ainda do facto do texto académico incluir normalmente vocabulário desconhecido do aluno, uma estrutura diferente daquela a que os estudantes estão habituados, e serem utilizadas formulações discursivas e retóricas pouco usuais nos textos do quotidiano (Cabral, 2004). Estes autores integram uma linha de investigação que se tem centrado nas capacidades de compreensão anteriores à entrada no ensino superior, sugerindo que muitos estudantes entram na universidade com competências metacognitivas muito baixas, em termos de compreensão e de produção textual. Refira-se que o que se exige é um nível de compreensão de alguma forma complexo e mais elaborado, que lhes permita compreender os significados dos materiais de estudo e as tarefas que lhes estão subjacentes.

Reportando-se aos processos de estudo, Pressley, El-Dinary e Brown (1992) concluíram, nas suas investigações, que muitos estudantes não eram selectivos nem estratégicos quando estudavam para um exame ou frequência, falhavam na procura de informação relevante, não monitorizavam se tinham retirado as ideias principais de um texto e não reflectiam sobre o conjunto dos factos.

Mais recentemente, Nonis e Wright (2003) sugerem que o desempenho académico constitui uma variável-chave de grande interesse para as instituições de

estudantes conduzem a um maior grau de sucesso (Tinto, 1993). Os autores relacionam capacidades como a inteligência com os factores motivacionais na explicação do desempenho. Na base estaria o pressuposto de que este último assume uma função multivariada e complexa.

Permanece, contudo, um desacordo sobre a importância relativa de cada variável na explicação do rendimento e do sucesso académicos, pelo que iremos reflectir, em separado, sobre alguns dos factores potencialmente explicativos do fenómeno.

Assim, iniciamos este capítulo com a análise de alguns modelos explicativos do fenómeno do sucesso/insucesso, que combinam variáveis relativas às características individuais do estudante, processos motivacionais e factores ambientais e contextuais.

Porque não é possível falar de desempenho nem de sucesso sem reflectir sobre os objectivos educacionais, iremos também debruçar-nos, em particular, sobre as relações entre o constructo, as abordagens ao estudo e concepções de aprendizagem e, ainda, as orientações para o estudo.

Por fim, terminamos com uma perspectiva integradora, que está na base da nossa investigação, que assumimos como um modelo potencialmente compreensivo dos fenómenos em estudo.

1. Papel das Características Individuais na Compreensão do Sucesso

Ao longo dos últimos anos, muitos investigadores educacionais (Corno & Snow, 1986; Perry, 1970, 1999; Pintrich, Cross, Kozma & McKeachie, 1986; Schönwetter, Clifton & Perry, 2002; Schönwetter, Perry & Struthers, 1992; Snow & Lohman, 1993) têm-se preocupado com a identificação das características individuais que potenciam ou atenuam a qualidade do desempenho do estudante no ensino superior.

Algumas dessas características tais como o género e a média no ensino secundário, parecem, de facto, relacionar-se com a aprendizagem. De acordo com Clifton (1997), a média no ensino secundário seria um dos preditores mais determinantes: os estudantes que obtêm boas notas no secundário, tendem também a atingir níveis elevados de sucesso no ensino superior. Upcraft e Gardner (1990), por exemplo, defendiam que as questões académicas e intelectuais desempenham um papel fundamental na predição, quer do sucesso em termos disciplinares, quer em termos gerais (que remetem para o fenómeno da retenção). Contudo, para os autores, os factores académicos e intelectuais parecem contribuir apenas com uma pequena percentagem na explicação da variação do desempenho dos estudantes.

De acordo com Grayson (1997), as relações entre os resultados ao nível do ensino secundário, as experiências no 1º ano de frequência universitária e o rendimento académico, podem ser examinadas à luz do modelo de impacto articulado por Terenzini e colaboradores (1996). O modelo postula que os traços pré-existentes (e.g. educação parental, apoio e suporte familiar, modelos curriculares, experiências na sala de aula e extra-curriculares) podem ser vistos como experiências institucionais e contribuem para vários objectivos educacionais.

O género parece, contudo, exercer um papel menos relevante, ainda que, no geral, as raparigas obtenham classificações mais altas no secundário do que os rapazes (Clifton, 1997; Hanson, 1994; Severiens & Ten Dam, 1994, 1998). Severiens e Ten Dam (1994), numa investigação sobre as relações entre estilos de aprendizagem e o género, descobriram que, em média, as mulheres pontuavam mais alto do que os homens na aprendizagem pouco dirigida, enquanto que os homens obtinham melhores resultados na aprendizagem reprodutiva directa. Zeegers (2001), pelo contrário, não encontrou diferenças nas abordagens ao estudo entre homens e mulheres.

Também a variável ano parece ser determinante: a literatura tem indicado, de uma forma bastante clara, que os estudantes que frequentam os anos iniciais possuem características diferenciadoras em termos de conhecimentos, entre outras variáveis que parecem determinar o sucesso académico. Clifton, Perry, Stubbs e Roberts (2004) acrescentam ao ano a variável tipo de curso frequentado, defendendo que ambas possuem efeitos significativos (no sentido positivo) no rendimento académico dos estudantes.

A idade tem surgido na literatura como outra variável que exerce influência. Geralmente assume-se que existem diferenças substanciais na aprendizagem entre os estudantes mais novos e os mais velhos. Estas diferenças parecem remeter para os papéis que cada um exerce na sociedade, para as experiências de vida dos adultos, para a motivação e ainda para as capacidades. São referências neste domínio as investigações de Clifton (1997), Conley (2001), Etcheverry, Clifton e Roberts (2001), Kuh (1995), Perry, Hladkyj, Pekrun e Pelletier (2001) e Ting e Robinson (1998).

Numa perspectiva mais complexa do fenómeno, Prosser e Trigwell (1999), referindo-se a orientações e capacidades, defendiam que estas podem, na verdade, ser influenciadas por factores que incluem as experiências e as bases de aprendizagem