fosse determinante, parecia constituir um factor mais relevante do que o apoio parental Os

resultados não revelaram interacção de efeitos, pelo que os pares e os pais mostraram uma influência independente no ajustamento emocional.

Nesta medida, o próprio facto do adolescente caminhar para a autonomia face às figuras parentais leva a que haja uma natural aproximação com as figuras dos pares que vão satisfazendo as necessidades de vinculação (Steinberg, 1990).

2.1.3. O papel da escola no desenvolvimento da vinculação

Assumindo a continuidade das ligações afectivas para além da infância, a manutenção dos esquemas e grelhas de leitura do comportamento, e tendo em conta uma perspectiva ecológica do desenvolvimento, torna-se claro que as ligações afectivas seguras potenciam a expansão dos jovens para uma nova realidade exterior. Nesta medida, desde cedo o papel da escola surge como inquestionável no contexto de desenvolvimento, carregado de oportunidades de crescimento cognitivo, emocional e social para os jovens (Damon, Singel & Reminger, 1998).

Nesta medida, as investigações em torno da vinculação têm focalizado a sua atenção na percepção dos comportamentos de base segura e nas representações de vinculação tendo em conta o papel das relações estabelecidas com os vários cuidadores, sendo mais recentemente ressaltado o papel assumido pelos professores e os funcionários da escola. Apesar de tudo estes estudos, também em Portugal, têm sido escassos, especialmente no que concerne à análise da qualidade das ligações com os professores e funcionáros da escola e a sua relevância para o desenvolvimento psicossocial dos adolescentes.

Nesta medida, tentando realizar uma abordagem neste campo, torna-se fundamental antes de mais retomar aspectos referentes à teoria da vinculação, na medida em que a segurança que os jovens adquirem provém das figuras parentais enquanto fontes de uma base segura, permitindo que seja facilitado um direccionamento de energias para a exploração do exterior, nomeadamente na criação de interacções sociais com outras pessoas (Owens et al., 1995; Weiss, 1998). A relação que os jovens mantêm com as figuras significativas da escola surge correlacionada com o ajustamento pessoal e académico, assumindo um papel relevante para o desenvolvimento psicossocial (e.g. Davis, 2003; Larose, Tarabulsy & Cyrenne, 2005; Rhodes, Grossman & Resch, 2000; Wentzel, 2002).

Num sentido mais lato, a escola não se esgota em aspectos de natureza académica, abrangendo diversos domínios da esfera humana, entre eles, as dimensões da qualidade da relação, da realização ou competência pessoal ou da construção da identidade, que são naturalmente partilhados com o papel da família (Matos, 2003). Por conseguinte, de encontro a uma perspectiva ecológica, o desenvolvimento dos jovens no contexto escolar prende-se com o maior número de ligações estabelecidas entre os participantes desse contexto (onde se incluem os pares, os professores, os funcionários da escola e outras figuras significativas), bem como a qualidade desssas ligações, sugerindo uma maior possibilidade de enriquecimento e crescimento interpessoal (Bronfenbrenner, 1996).

Por isso, contrariando um projecto social e cultural que tende a priveligiar o individualismo e o espírito de competição, pretende-se perceber a escola para além de uma aquisição de um conjunto de saberes disciplinares e capacidades cognitivas, dando relevância ao estabelecimento da relação. O contexto de base segura potencia a aprendizagem das relações, inicialmente com os objectos físicos e posteriormente com os objectos sociais, nomeadamente o contacto com os pares e os adultos significativos (Matos, 2003). A relação constitui por isso um importante factor de aprendizagem, já que os jovens aprendem a expressar e regular emoções. O contexto escolar promove o desenvolvimento de recursos emocionais pelo apoio dos professores e dos pares, aumentando a auto-estima, a motivação, a empatia e as estratégias construtivas de resolução dos conflitos internos e externos (Pianta, 1999).

Os professores podem desempenhar um papel relevante na forma como os jovens escolhem e interagem em diversos aspectos, nomeadamente o grupo de pares. A relação que os jovens mantêm com a figura do professor permite que estes tenham oportunidade de aprender e “discutir”, desenvolvendo valores, crenças e ideias próprias que se repercutem nas suas preferências sociais e na percepção do próprio grupo.

Nesta medida, as representações que os jovens criam acerca de si próprios parecem relacionar-se com a imagem de si retribuída por parte dos adultos. A figura do professor tem vindo a ganhar preponderância na sua função de vinculação, embora não seja considerada no mesmo plano da natureza da relação estabelecida com os pais. Wentzel (2002) aponta que os modelos de parentalidade podem ser generalizados para contextos externos, nomeadamente na identificação de ligações com os professores, havendo uma promoção da comunicação, controlo, maturidade, fomentando a motivação e o ajustamento à escola. Parece consensual que a qualidade da vinculação dos jovens com os pais, e em especial com a mãe afecta a qualidade da relação que os jovens são capazes de desenvolver

Capítulo I – O Processo de Vinculação

_________________________________________________________________________ 33 com os professores (e.g. Howes, Matheson & Hamilton, 1994; Pianta, 1999; Toth & Cichetti, 1996).

Pianta, Steinberg e Rollins (1995) sublinham o papel dos mentores enquanto fonte relevante de suporte emocional especialmente para adolescentes, ajudando-os a atravessar situações de risco e a desenvolver um sentido integrativo do self. O mentor é entendido neste contexto à luz da definição dada por Bronfenbrenner (1987) como uma pessoa mais experiente que potencia o desenvolvimento de características e competências nos jovens, guiando-os para a aquisição do sentido de mestria, por forma a estarem dotados de competências mais complexas. Portanto, através desta relação, e de comportamentos de demonstração, instrução, desafio e encorajamento, o mentor torna-se, mais do que um professor, um potenciador de características pessoais e funções psicossociais.

Davis (2003) sugere que uma boa relação com o mentor se caracteriza por um baixo nível de conflitos acompanhado de um elevado nível de proximidade e suporte. A acessibilidade, a escuta activa e o suporte individual que os mentores proporcionam aos jovens durante os eventos académicos stressores parece aumentar o envolvimento muito para além dos objectivos das aulas, potenciando uma estruturação interna e autonomia nos jovens (Larouse, Tarabulsy & Cyrenne, 2005). A confiança trazida nestas relações para além do potencial de aprendizagem permite o desenvolvimento das representações de si próprio e dos outros potenciando a adaptação psicossocial dos jovens (Matos, 2003). Soenens e Vansteenkiste (2005) reforçam esta mesma ideia, na medida em que jovens com maior percepção de suporte por parte dos professores que assumem como mentores, em paralelo ao suporte das figuras parentais, parecem mostrar níveis superiores de autonomia, auto - determinação, competências sociais e académicas.

Assim, o contexto da relação criada com alguns professores permite o desenvolvimento e aprendizagem priveligiando a dimensão afectiva que facilita aos jovens explorar o mundo com segurança. Estudos recentes realizados por Al-Yagon e Mikulincer (2006) reforçam a importância dos professores enquanto base segura para o ajustamento académico e sócio-emocional. Numa amostra israelita composta por 507 pré-adolescentes, os autores concluíram que o estilo de vinculação segura tornava a relação com os professores mais aceitante, com níveis de rejeição baixos quando comparados com os jovens de estilo de vinculação ansiosa. Do mesmo modo, Hack e Bubshait (2004) descreveram a importância da criação das relações no contexto escolar, especificamente através da percepção de 447 jovens estudantes face à qualidade da relação com o professor. Nesta medida, o cuidado dos professores percebido pelos estudantes mostra-se

significativamente correlacionado com o sentimento de abertura e bem-estar dos jovens, independentemente dos seus resultados académicos. Posto isto, parece relevante que para além do apoio e segurança que os jovens desenvolvem no seio da família, muitos adolescentes encontram na figura do professor e do funcionário da escola um mentor capaz de lhes proporcionar um suporte emocional, especialmente no caso em que o apoio parental se encontra ausente.

Soucy e Larouse (2000) apresentam um estudo com 158 adolescentes sublinhando a importância da relação de vinculação e o contexto de suporte e controlo dos comportamentos dos adolescentes através da família e dos mentores. Os resultados demonstraram uma associação entre a percepção de uma relação de segurança com os mentores e o ajustamento dos adolescentes. O suporte emocional e psicológico por parte dos mentores mostrou-se ainda positivamente correlacionado com a qualidade da relação com as figuras parentais, para além de uma significativa ligação com o desempenho académico dos adolescentes.

Portanto, esta relação funciona ao mesmo tempo como uma importante fonte motivacional sendo que os jovens referem investir mais na relação com os mentores que mostram preocupação e elevadas expectativas para com o seu desempenho (Muller, Katz & Dance, 1999).

Também Murray e Greenberg (2000) concluíram num estudo realizado com 289 jovens, que a percepção da qualidade da relação com os mentores e um ambiente escolar securizante permitia um maior ajustamento emocional e social, mediante a avaliação da ligação a figuras significativas da escola, a avaliação das competências sociais, escalas de depressão, de delinquência e de personalidade.

Por outro lado, a qualidade das relações estabelecidas e a percepção de apoio emocional do professor apresenta segundo alguns autores, uma associação com a diminuição de comportamentos de risco, como o consumo de tabaco, álcool e outras drogas (DuBois, Felner, Meares & Krier, 1994). Ainda neste sentido, algumas associações têm sido observadas entre a qualidade da relação entre os estudantes/professores e os níveis de agressividade nos adolescentes. Meehan, Hughes e Cavell (2003) apresentam um estudo realizado com 544 jovens provenientes de quinze escolas secundárias, identificados pelos professores como detentores de um comportamento físico e relacional agressivo. A avaliação das relações interpessoais dos jovens, as práticas parentais e ainda os relatos de problemas comportamentais descritos pelos professores permitiram concluir que as relações com os professores poderiam funcionar enquanto modelo compensatório para os

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