Função social da comunicação popular

Para pensarmos esse tipo de comunicação no Brasil, é preciso que consideremos a existência de uma parcela da população que vê na comunicação comunitária uma oportunidade de satisfazer interesses comerciais, políticos e econômicos, ou ainda, um entrave para as rádios comerciais; e outra parcela da população, mais engajada com a democratização da informação e com as funções e efeitos desse tipo de comunicação, dentre estes, ONGs, associações, estudantes e dependentes da comunicação comunitária para receber e passar informação necessárias para seu dia-a-dia.

Retomando a evolução da comunicação popular-alternativa (imprensa típica dos anos 70), para a reconfiguração da comunicação popular nos dias de hoje (a comunicação comunitária), Cicilia M. K. Peruzzo esclarece

Em suma, na nossa pesquisa, ao longo da última década, reunimos dados e informações que evidenciam que a comunicação comunitária, tal como se apresenta no final da década de 90, tem suas raízes nas manifestações comunicacionais que marcaram época na sociedade brasileira, no contexto das transformações ocorridas a partir do final da década de 70. Dos movimentos sociais são trazidos princípios e experiências tais como

de participação e democracia que vão ajudando a configurar novas experiências (PERUZZO, 2000, p. 147).

Nesse novo contexto, a comunicação comunitária deve se configurar como o canal de expressão de uma comunidade, tendo o povo como protagonista tanto como receptor quanto como gestor do veículo e produtor das me nsagens veiculadas. E como instrumento de uma comunidade, propõe-se a prestar serviços públicos informativos e educativos a seus membros, no intuito de fornecer um olhar crítico a partir da realidade local/regional e de ser manifestação do desejo de reivindicar melhores condições para aquela comunidade.

Formação crítico-educativa

Como alternativa, temos nas iniciativas populares de comunicação, a formação crítico-educativa, que possibilita aos envolvidos com esse tipo de atividade, o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a sociedade, os meios de comunicação, seus conteúdos e construções de significados.

Para demonstrar essas funções da comunicação popular, vamos nos apoiar em experiências retratadas em textos científicos, para a partir daí, promovermos a apresentação de algumas funções.

Comecemos por Carnicel (2005, p.73) que, ao destacar três experiências realizadas em bairros periféricos de Campinas com a utilização da comunicação popular, aponta os resultados obtidos.

O trabalho realizado nas três regiões possibilita aos adolescentes o desenvolvimento de um olhar crítico sobre o que a imprensa divulga a respeito dos locais onde vivem. Permite que percebam, entre outras descobertas, que parte da imagem negativa que caracteriza esses bairros é construída pelos veículos de comunicação da cidade.

A função de formação crítica contribui para a educação da população, principalmente no que diz respeito às formas de ler a mídia.

A título de ilustração, apresentamos um exemplo de trabalho que buscou já nos anos 1970 desenvolver essa função de maneira planejada, acreditando na necessidade de instruir formadores de opinião e líderes sobre as formas que a mídia tem de se pronunciar. É a LCC (Leitura Crítica da Comunicação) projeto desenvolvido pela União Cristã Brasileira de

Comunicação Social (UCBC) desde 1970 em que “A partir de um método indutivo, dialógico e participativo, nos cursos de LCC, os receptores dos meios de comunicação são desafiados a descobrir e recriar coletivamente os sentidos das mensagens ” (LEITURA, 2007, p.1).

O projeto que surge no início dos anos 1970 aproximou-se da área acadêmica, buscando contribuições de universidades, para superar a concepção moralista frente aos fenômenos da comunicação de massa. Segundo informações colhidas no site da UCBC, já no fim dos anos 70, a partir do núcleo de professores da Faculdade de Comunicação Social do Instituto Metodista de São Bernardo do Campo, a UCBC sistematiza sua oferta de cursos, privilegiando o tratamento sócio -político-ideológico dos temas elaborados. “Passam a ser tratados temas como Indústria Cultural, Impactos do Meio de Comunicação, Políticas de Comunicação, NOMIC (Nova Ordem Mundial da Informação e da Comunicação), Comunicação Popular e Alternativa, Comunicação e Liturgia, etc” (LEITURA, 2006 b, p.1). O público-alvo dos cursos eram professores, agentes multiplicadores, religiosos, estudantes de seminários maiores.

Por meio da comunicação popular-alternativa oferece-se aos que excluídos socialmente esse tipo de possibilidade, de enxergar o que está por trás da grande mídia – que fala deles sem conhecê-los -, e é a partir de seu conteúdo que a comunicação popular cumpre a função de formar cidadãos mais críticos.

A comunicação popular tem, em geral, um conteúdo essencialmente crítico. Ou seja, julga-se a realidade concreta, local ou mais abrangente, tanto em nível de denúncia descritiva quanto de interpretação ou de opinião, levantando reivindicações, apelando à organização e à mobilização popular, apontando para a necessidade de mudanças (PERU ZZO, 2004, p156).

Quando Cicilia Peruzzo cita o julgamento da realidade local, reconhecemos também uma iniciativa educativa de contribuir para o fortalecimento das localidades. Fortalecendo localidades, a comunidade envolvida no processo passa a valorizar também sua cultura, sua gente, suas iniciativas.

A partir disso, inicia -se um processo de reconstrução da auto-estima por meio da valorização das coisas boas que também têm espaço no cotidiano dos bairros. Procura despertar, também, para a sensibilidade de valorizar

o local, como aquele rio que corre no povoado de Fernando Pessoa 5

(CARNICEL, 2005, p.73).

Cabe lembrar que além da educação para ler a mídia de maneira crítica, os envolvidos no processo de comunicação popular também fazem parte de processos educomunicativos.

Desenvolvimento da auto-estima e cidadania

Possibilitar o papel de emissor aos que nunca tiveram esse espaço na grande mídia, é possibilitar ao indivíduo a chance de se tornar sujeito social ativo e não mero espectador dos conteúdos midiáticos. A partir dessa inversão dos papéis exercidos no processo comunicativo, proporciona-se o desenvolvimento da auto-estima dos que estão produzindo informação e a ampliação da cidadania.

Além da questão de produção informativa, levando em conta a pluralidade de idéias que se torna disponível aos receptores numa localização onde se presencia iniciativas de comunicação popular, deve-se ressaltar a possibilidade de maior desenvolvimento da cidadania, pois os conteúdos veiculados não são apenas os que representam os interesses das classes dominantes, mas os que tocam em questões que afetam diretamente os espectadores, configurando-se uma alternativa, uma outra visão, ao que vinha formatado pelos meios convencionais.

Cidadania é a Carta Magna que rege as relações sociais e humanas entre todos os campos sociais desta Nação. Estar bem informado é estar garantido contra toda e qualquer espécie de discriminação, de abusos, de poder político e econômico, de exploração do trabalho, da mulher e da infância, da mais-valia absoluta e relativa, do cerceamento à livre expressão do pensamento e da comunicação, enfim, o conhecimento da norma jurídica proporciona (VIEIRA, 2003, p. 19).

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Estrofe com a qual, Amarildo Carnicel inicia seu artigo

“O Tejo é mais Belo que o rio que passa pela minha aldeia, mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.”.

Roberto Vieira (2003, p. 18) conceitualiza a cidadania como “um status jurídico é político que concede ao cidadão, direitos e deveres. Direitos das esferas civil, jurídica e social, e deveres, no âmbito, por exemplo, da prestação do serviço militar, do recolhimento de impostos, da denúncia, da malversação da coisa pública, etc”.

Além dessa definição burocrática, o autor (2003, p. 19) destaca a importância de se conceber a cidadania como “inscrita num campo de relações e interações de sujeitos” e ressalta a evolução por qual o conceito tem passado desde o término da recessão democrática. “Ela deixou de ser uma simples figura retórica, para instituir-se como instrumento jurídico e político, à disposição de todos os cidadãos” (VIEIRA, 2003, p. 19).

Considerando a discussão da cidadania na realidade, Rubim (2003, p. 105) ressalta que “A situação verdadeiramente problemática da cidadania hoje fica patente através da rápida constatação do descompasso socialmente existente, por vezes perigosamente pronunciado, entre a definição formal de cidadania e sua prática efetivamente realizada”.

O autor destaca (2003, p.105-107), sistematicamente, “alguns desses obstáculos sociais e contemporâneas à realização da cidadania em plenitude”, entre eles:

- as desigualdades sociais - as concentrações de poder, e

- a existência de um espaço eletrônico, que não está submetido ainda a um conjunto de legislações democráticas, seja nos seus lugares nacionais, seja nos seus ambientes supranacionais.

Ismar de Oliveira Soares (2003, p.265) afirma que “o conceito de comunicação está intimamente associado ao conceito de cidadania”, pois a partir das práticas comunicativas e dos meios de comunicação os interesses dos cidadãos seriam “proclamados como legítimos por alguma fonte universalmente aceita como guardiã da cidadania coletiva”.

Por outro lado, aponta o autor, os meios de comunicação sempre estiveram próximos da educação. Ao falar sobre o surgimento do campo da Educomunicação, em entrevista concedida a Ebenezer de Menezes, da Agência EducaBrasil6, Ismar Soares destaca que

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Isso foi alcançado graças a um grande esforço produzido de forma alternativa até atingir a grande mídia, com a participação de comunicadores, educadores e de pessoas das mais diversas áreas, que se juntaram e passaram a trabalhar com referenciais teóricos e metodológicos de várias áreas das ciências humanas e acabaram constituindo um movimento social em torno da cidadania, da democracia e em torno da luta para quebrar a hegemonia dos sistemas estabelecidos.

Em relação ao campo da educomunicação, o autor cita (SOARES, 2003, p. 267) que em uma pesquisa desenvolvida pela ANDI – Agência de Notícias pelos Direitos da Infância – as principais hipóteses foram confirmadas sendo elas a constatação “que um novo campo de intervenção social havia se formado, conquistado autonomia, encontrando-se no momento em franco processo de consolidação” e por outro lado, possíveis materializações do campo, cinco áreas concretas de intervenção social, sendo estas:

1. A área da educação para a comunicação – denominada por alguns como leitura crítica da comunicação;

2. A área da mediação tecnológica na educação – que compreende os procedimentos e reflexões em torno da presença e dos usos das tecnologias da informação da educação;

3. A área da expressão comunicativa através das artes – que designa todo o esforço de produção cultural, como meio de auto-expressão de pessoas e grupos;

4. A área da gestão comunicativa – que designa toda ação voltada para o planejamento, execução e avaliação de programas e projetos de intervenção social no espaço da inter-relação comunicação/cultura/educação; e

5. A área da reflexão epistemológica sobre a inter-relação Comunicação/Educação – que corresponde ao conjunto dos estudos sobre a natureza do próprio fenômeno constituído pela inter-relação em apreço (SOARES, 2003, p. 267-269).

Reforçamos a importância dos processos educomunicativos apresentando algumas informações a respeito do projeto Educom (Projeto desenvolvido pelo NCE – Núcleo de Educação e Comunicação da USP) que teve 200 horas para trabalhar dentro do Projeto Geração Cidadã, parte do Projeto Primeiro Emprego (PPE) do Ministério do Trabalho, que

atua em diversos municípios do Brasil, por intermédio dos Consórcios Sociais da Juventude.

O artigo7 que utilizamos para ilustrar essa experiência de educomunicação é sobre o projeto desenvolvido pelo NCE/USP em parceria com o Consórcio Social da Juventude no município de Embu das Artes. A partir da relação entre educação e comunicação, está uma alternativa para o fortalecimento da auto-estima dos jovens e para aproximá- los da cidadania.

Cerca de 2000 jovens, entre 16 e 24 anos, foram inscritos para esse projeto – que vê na comunicação, espaço de educação e cidadania - dos municípios de Embu das Artes, Embu-Guaçu, Itapecerica da Serra, Juquitiba, São Lourenço da Serra e Taboão da Serra. O perfil dos jovens descritos pelas autoras, (GATTÁS; SOARES, 2006, p. 3), demonstrava uma realidade complexa, em que, além dos problemas de moradia, situação econômica, desemprego e alto índice de criminalidade, outros fatores se somavam no âmbito individual tais como:

Jovens com retardo e outros problemas mentais, portadores de necessidades especiais, afros-descendentes e quilombolas, trabalhadores rurais, indígenas, egressos de unidades sócio-educativas, em conflito com a lei, envolvimento com drogas, desajustes sexuais e jovens mães. Este era o perfil dos jovens que formaram o público do Projeto Geração Cidadã em Embu das Artes.

As autoras ressaltam que a falta de oportunidade desses jovens colabora para a “diminuição do sentimento de cidadania, de pertencimento e a marginalidade e criminalidade surgem como vias de reconhecimento”. Seguem refletindo sobre o fato de que não há apatia entre os jovens, “e sim falta de um canal adequado para participação na sociedade” (GATTÁS; SOARES, 2006, p. 3). Esse canal seria pela união entre comunicação, educação e cidadania.

A partir dos processos de produção comunicativa, os atores que interagem têm espaço para se expressar, desenvolvem a necessidade do trabalho em grupo e entram em

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GATTÁS, Carmen L. M.; SOARES, Maria S. P. Projeto Educom.GeraçãoCidadã: cidadania, comunicação e educação: educomunicação: a cidadania em ação. Trabalho apresentado no ENDECOM 2006, Escola de Comunicação e Artes, São Paulo , 11 a 13 de maio de 2006.

contato com as tecnologias – desenvolveram um blog e programas de rádio - das quais são normalmente excluídos de participação.

A Educomunicação mostrou-se como um caminho viável para melhorar o perfil destes jovens e inserí-los no mercado de trabalho. Desenvolveu habilidades em diferentes linguagens e melhorou a capacid ade de expressão, de relacionamento e de posicionamento deles. Aprenderam a organizarem-se em grupo. Muitos, ao sentirem-se reconhecidos, descobriram potencialidades adormecidas, alguns elaboraram propostas de intervenção para melhoria do meio onde vivem (GATTÁS; SOARES, 2006, p. 3).

Reconhecemos que os procedimentos que envolvem a prática popular comunicativa refletem a conquista da cidadania por pessoas desacreditadas de si mesmas.

A comunicação popular, enfim, contribui para a democratização da sociedade e a conquista da cidadania. Que não significa só alguém poder votar naqueles que vão decidir por ele, mas também aprender a participar politicamente da leitura do bairro e da escola para os filhos, a apresentar sua canção e seu desejo de mudança, a denunciar condições indignas, a exigir seus direitos de usufruir da riqueza gerada por todos, por meio de melhores benefícios sociais e de salários mais justos, a organizar-se e a trabalhar coletivamente (PERUZZO, 2004, p. 158).

Além das funções de formação crítico-educativa e o desenvolvimento da auto- estima e cidadania, apontamos a existência de uma terceira função, que seria a de mobilização para a transformação social.

Mobilização para a transformação social

Ao acreditarmos no poder de transformação social da comunicação popular, mesmo que em âmbitos locais e comunitários, ressaltamos a necessidade de que outras situações a acompanhem, para que a transformação realmente aconteça. Dentre elas, apontamos a necessidade de organizações sociais que impulsio nem a comunicação popular e a estruturem. “A comunicação popular não faz tudo isso por si só, mas apenas se estiver inserida na dinâmica dos movimentos, gerando-se a partir deles e, como conseqüência, caminhando na mesma direção por eles apontada” (PERUZZO, 2004, p. 158).

Para que a comunicação popular-alternativa e comunitária cumpra suas funções de socialização, desenvolvimento da cidadania, retomada da auto-estima, mobilização das comunidades e transformação social, torna-se impossível não falarmos de participação.

Se pensarmos a origem da palavra participação, certamente encontraremos a palavra “parte”. Juan Diaz Bordenave ao promover discussões sobre a participação, descreve que participar é fazer parte, tomar parte e ter parte. Essas três expressões, no entanto, não significam a mesma coisa, demonstrando diferentes níveis de participação. Apoiando-nos em seus exemplos (BORDENAVE, 1983, P. 22), temos:

− “Bulhões faz parte de nosso grupo mas raramente toma parte das reuniões”

− “Fazemos parte da população do Brasil mas não tomamos parte nas decisões importantes”

− “Edgar faz parte de nossa empresa mas não tem parte alguma no negócio” Assim esclarece o autor:

Estas frases indicam que é possível fazer parte sem tomar parte e que a segunda expressão representa um nível mais intenso de participação. Eis a diferença entre a participação passiva e a participação ativa, a distância entre o cidadão inerte e o cidadão engajado (BORDENAVE, 1983, p. 22).

Existem várias maneiras de participação e dentre estas, graus e nív eis diferenciados do participar. Bordenave (1983, p.27-31) destaca dentre as várias maneiras:

− a participação de fato: acompanha o homem desde o começo da humanidade, no seio da família nuclear ou no clã, nas tarefas de subsistência, recreação e defesa contra os inimigos;

− participação espontânea: a que se dá através da formação de grupos sem organização estável ou objetivos definidos, “a não ser o de satisfazer necessidades psicológicas de pertencer, expressar-se, receber e dar afeto; obter conhecimento e prestígio ” (BORDENAVE, 1983, p. 27).;

− participação imposta: a que as pessoas são obrigadas a participar de grupos e atividades, podendo ser citado como exemplos o voto obrigatório e a missa dominical para os católicos;

− participação voluntária: sindicatos, associações, cooperativas, partidos políticos, que são formados pelos próprios participantes, voluntariamente;

− participação provocada: quando iniciativas que remetem à participação voluntária são, na verdade, provocadas por agentes externos, e não iniciativas dos próprios membros. Bordenave (1983, p. 29) exemplifica co m a extensão rural, o serviço social, o desenvolvimento de comunidades, os trabalhos de pastoral; e

− participação concedida: parte de poder concedido a subordinados e legitimados por eles mesmos e por seus superiores. Ex: a participação dos trabalhadores nos lucros de uma empresa.

Define-se ainda, além das várias maneiras de participação, os graus e níveis em que esta pode ser dar. Para chegar a esses diversos níveis, Bordenave (1983, p. 30) identifica a necessidade de se relacionar qual o grau de controle dos membros sobre as decisões e quão importantes são as decisões de que se pode participar. Para ilustrar a relação entre essas variáveis o autor propões o seguinte esquema.

De acordo com o quadro proposto pelo autor, o menor grau de participação dos membros está em “informação”, ou seja, os membros são apenas informados das decisões

Consulta facultativa Consulta obrigatória Elaboração/ Recomenda- ção Co- gestão Delegação _Auto-gestão Informação DIRIGENTES MEMBROS Fonte: (BORDENAVE, 1983, p. 31)

tomadas pelos dirigentes. Em “consulta facultativa”, os dirigentes podem, quando quiserem, consultar os membros pedindo sugestões, críticas, opiniões. Na “consulta obrigatória” os subordinados devem ser consultados, mas a decisão final ainda pertence aos dirigentes. Já no item “elaboração / recomendação”, nota-se um grau mais elevado de participação, pois os subordinados elaboram propostas que os dirigentes aceitam ou rejeitam, porém, essa decisão deve ser justificada. Um grau acima está a “co-gestão”, em que a administração é compartilhada por meio de mecanismos de decisão com junta, como os colegiados. Em “delegação”, os subordinados exercem influência direta em certos campos ou jurisdições antes reservados aos dirigentes. Ao final da escala está o grau mais alto de participação, a auto-gestão, em que não há mais a diferença entre membros e dirigentes, sendo que o grupo determina seus objetivos, escolhe seus meios e estabelece os controles pertinentes, sem referência a uma autoridade externa.

Além do grau de participação, o autor chama atenção ao fato de que é preciso considerar qual o nível de importância das decisões que estão ao alcance dos membros. Não basta poder tomar decisões, mas é necessário que essas decisões realmente garantam uma participação ativa, que tenham o poder de transformar aquela realidade de acordo com suas necessidades. Para facilitar a compreensão, ele enumera os níveis de importância das decisões, do mais alto para o mais baixo. Quando a participação se dá no menor nível, maior a interferência do sujeito nas decisões da instituição.

Assim define Bordenave (1983, p. 33-34):

Nível 1 – Formulação da doutrina e política da instituição.

Nível 2 – Determinação de objetivos e estabelecimento de estratégias. Nível 3 – Elaboração de planos, programas e projetos.

Nível 4 – Alocação de recursos e administração de operações. Nível 5 – Execuções das ações.

Nível 6 – Avaliação dos resultados.

Como propõe o mesmo autor, talvez seja mais fácil compreender a participação pela falta desta, a marginalidade. “Marginalidade significa ficar de fora de alguma coisa, às margens de um processo sem nele intervir” (BORDENAVE, 1983, p. 18). Estar à margem

do consumo, à margem da educação, cultura e apropriando-se de costumes “primitivos” é também outra característica que se atribui à marginalidade. A estas características costuma - se acrescentar o atraso dos setores populares, que devem ser integrados ao desenvolvimento modernizador em que se insere a sociedade – que não está à margem.

“Onde está o erro deste enfoque?”, questiona o autor. “Está em que a ‘marginalidade’ de alguns grupos não é, de maneira alguma, conseqüência de ‘atrasos’, mas resultado lógico e natural do desenvolvimento modernizador numa sociedade onde o acesso