Muñoz e Losada (2000) consideram que a rentabilidade que se espera da escola, a eficácia e o sentido de bem comum constituem-se como obstáculos à implementação de inovações nas escolas, sendo inúmeras as dificuldades que se atravessam no caminho de todos os que pretendem colocar em marcha experiências inovadoras de verdadeiro alcance. Contudo, e de acordo com estes autores, há que saber ultrapassar a postura derrotista, tantas vezes presente nas nossas escolas, e centrar a atenção nas variáveis que dependem dos professores (e das próprias escolas), que podem ser considerados como o motor de qualquer inovação, e sobre as quais eles podem agir, se lhes forem dadas as oportunidades necessárias.
Fullan e Hargreaves (2001) lembram que “os professores são uma parte importante da escola, e como indivíduos e grupos de indivíduos deverão assumir a responsabilidade de aperfeiçoar a escola como um todo ou, então, esta não melhorará” (p. 31). Por seu turno, Sebarroja (2001) refere que a “principal força impulsionadora da mudança são os professores e professoras que trabalham de forma coordenada e cooperante nas escolas” (p. 29). Ainda segundo este autor, “a inovação, para ser potente e com capacidade de sucesso, não pode basear-se na desconfiança dos professores nem na sua exclusão”, ou seja, “as inovações têm de ser pensadas, geridas e realizadas autonomamente pelo corpo docente” (p. 27). Para Fullan (2016) a mudança educacional depende, essencialmente, daquilo que os professores fazem e pensam e como ainda não é possível legislar sobre aquilo que pensamos, a importância dos professores é por demais evidente. Também Hargreaves e Shirley (2009) defendem esta ideia quando referem que
Teachers are the ultimate arbiters of educational change. The classroom door is the open portal to innovation or the raised drawbridge that holds innovation at bay. No plan for sustainable educational change can ignore or bypass the teacher. School leaders can stand on their heads, dish out awards, or have pom-poms in the air, but none of it matters unless all teachers are engaged in the changes that have to be achieved (p.88).
Além destes pressupostos, ressaltamos a opinião de Perrenoud (2004), em tudo muito semelhante, para quem “a escola não mudará contra a vontade dos seus actores, ou então só o fará superficialmente (…) a política de inovação não pode, por isso, ser concebida por alguns contra49 todos os outros” (p. 100).
Também Thurler (2001) salienta o papel central que os professores desempenham na aplicação das inovações “porque são eles que as aplicam junto a seus alunos, e em sua maneira de conceber e de administrar cotidianamente situações de ensino-aprendizagem, as novas ideias provenientes da pesquisa, das escolas-piloto ou dos movimentos pedagógicos” (p. 13), além de que “a qualidade da transferência dependerá de sua compreensão das novas ideias, de sua adesão, mas também de sua capacidade e vontade de integrá-las duradouramente às suas práticas” (Id., ibid.). Além disso, e tal como refere Guerra (2018), as inovações macro (com origem nos gabinetes ministeriais) podem mudar o currículo, a estrutura do sistema e a organização das escolas, mas, dificilmente,
llegan a las actitudes de los profesores, a sus concepciones y a sus prácticas. Los legisladores deben de pensar que el día que se promulga la ley, mientras
el profesor duerme, alguien le toca con una varita mágica en la cabeza para que lo comprenda todo, en el corazón para que se apasione por ello y en las manos para que lo haga. Pero esa varita mágica no existe (p. 25).
Muñoz e Losada (2000) apresentam algumas considerações que podem constituir-se muito úteis para se ultrapassarem alguns desses obstáculos:
i) as experiências de inovação são mais sólidas quando se encontram fundamentadas e guiadas por uma filosofia em que subjaz um determinado modelo de escola e uma forma de compreender o ensino/aprendizagem;
ii) as possibilidades de êxito aumentam na medida em que a inovação possa responder às verdadeiras necessidades dos professores e alunos, ao invés de responderem a necessidades criadas por terceiros (administração, políticos, grupos de peritos, …) que acabam por criar estruturas frágeis e o abandono dessa inovação à primeira contrariedade;
iii) nas experiências inovadoras, torna-se mais positivo integrar o conhecimento profissional e a ação, nomeadamente através da investigação-ação;
iv) a inovação deve transpor os muros da escola e penetrar na comunidade, de forma a assumir o compromisso de tornar a educação um serviço público de qualidade, aberto a todos e facilitador da igualdade de oportunidades;
v) as experiências inovadoras devem ser realizadas em equipa, privilegiando-se o trabalho colaborativo/cooperativo, o intercâmbio das experiências concretizadas com outros. Melhorar o ato educativo constitui-se como uma tarefa que ultrapassa o ato individual. E, para alcançar êxito, a criação de comunidades críticas, torna-se urgente e cada vez mais necessária, pois só uma ação coletiva organizada pode dar lugar a uma mudança educativa e social. Nesta perspetiva, a inovação e a mudança permitem a emancipação e a amplificação do âmbito de atuação dessas comunidades críticas;
vi) é fundamental a diminuição da burocracia, simplificando documentos e eliminando tudo o que cerceie a criatividade. O aumento da autonomia das escolas poderá constituir-se como uma medida eficaz na implementação de projetos educativos nas escolas;
vii) o sistema educativo devia conseguir permitir que no seu seio se realizassem experiências diferentes daquelas que se encontram previamente prescritas e planeadas, facilitando-se as inovações que acarretem ruturas com os tempos, os
espaços, os agrupamentos de alunos, os conteúdos tradicionais e, em geral, com os padrões organizacionais estabelecidos e conhecidos. Além disso, a promoção do intercâmbio entre docentes de diferentes níveis de ensino também poderia constituir-se como muito profícua para o surgimento de inovações; viii) a aceitação de divergências é intrínseca a qualquer esforço de renovação e a
sua presença nas instituições e grupos é um sinal inequívoco de vitalidade, devendo, por isso, ser aceite e compreendida não como um obstáculo, mas sim como um fator de crescimento.
Estas considerações, sobre a inovação nos agrupamentos de escolas, vão ao encontro da reflexão realizada por Sebarroja (2001) sobre as componentes e os objetivos necessários à inovação educativa, que apresentamos no quadro3.5.1.
Quadro 3.5.1 – Componentes e objetivos da inovação educativa
COMPONENTES E OBJETIVOS DA INOVAÇÃO EDUCATIVA
1. A mudança e a inovação constituem-se como experiências pessoais que ganham um significado particular na prática, já que devem atender aos interesses coletivos e individuais. 2. A inovação permite estabelecer relações consideráveis entre diferentes saberes de maneira
progressiva, para ir adquirindo uma perspetiva mais elaborada e complexa da realidade. 3. A inovação procura converter as escolas em lugares mais democráticos, atrativos e
estimulantes.
4. A inovação procura despertar a reflexão teórica sobre as vivências, experiências e interações da aula.
5. A inovação rompe com a clássica separação entre conceção e execução, uma divisão própria do mundo do trabalho e muito enraizada na escola mediante o saber dos especialistas e o “não saber” dos professores, enquanto mero executantes das propostas e fórmulas prescritas. 6. A inovação aumenta o âmbito da autonomia pedagógica das escolas e dos professores. 7. A inovação apela às razões e finalidades da educação e à sua contínua questionabilidade em
função dos contextos e mudanças.
8. A inovação nunca se empreende a partir do isolamento e da solidão, mas desde o intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de contraste e de enriquecimento.
9. A inovação trata de traduzir ideias na prática quotidiana, mas sem nunca se esquecer da teoria, conceitos indissociáveis.
10. A inovação faz com que aflorem desejos, inquietudes e interesses ocultos – ou que habitualmente passam despercebidos – nos educandos.
11. A inovação facilita a aquisição do conhecimento, mas também a compreensão daquilo que dá sentido ao conhecimento.
12. A inovação é conflituosa e gera um foco de agitação intelectual permanente. 13. Na inovação não há instrução sem educação.
Adaptado de Sebarroja (2001, pp. 18-19)
A inovação nas escolas deve ir muito mais além de um feito social, um estado, um momento ou um produto, conceções estas demasiado restritivas, devendo, então, ser considerada na sua dimensão antropológica, como algo que envolve o coletivo, demasiado complexa para uma só definição e plena de contradições, tal como refere Adamczewski (1996):
L’innovation est une forme d’intervention humaine, audacieuse ou prudente, dans les mouvements auto-organisés mais aussi auto-destructeurs, des personnes, des groupes et des institutions. Une sorte d’ingérence collaborative, propositive ou impositive. L’innovation est un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs dans une aventure, dans une incertitude collective : ce qui vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa promesse. (p. 29)
Em jeito de conclusão, afirmamos que a escola enquanto contexto cultural surge como um cenário dinâmico, complexo, onde a multiplicidade de relações, de atores e de tempos sociais convivem e transformam-se. Ora, um contexto com estas características é um mundo vivo, ativo, onde as inovações devem ser uma realidade vivida e experienciada. Fullan (2002) refere que as inovações requerem sempre um ato de desaprender para poder depois existir uma reaprendizagem, que cria incerteza e que questiona as competências dos intervenientes. Além disso, a inovação não existe por si mesma, não é, de forma alguma, um simples discurso, nem um propósito mais ou menos bem-intencionado, um decreto, uma regulamentação ou mesmo uma lista de regras a seguir. Sem esquecermos que, tal como é salientado por Perrenoud (2004),
valorizar as inovações é, claramente, afirmar o valor das práticas inovadoras identificadas mas é, talvez, em última instância, se abandonarmos a tentação tecnocrata, contribuir para colocar o processo de mudança no centro da atenção colectiva e lembrar que ninguém tem o monopólio da sua regulação (p. 102).
Então, e para que a inovação vá muito além de uma reforma ou de uma mera mudança, precisamos de (re)organizar o sistema educativo de forma a que “les écoles deviennent des écoles apprenantes, où tous les acteurs, adultes aussi bien que les jeunes, prennent le chemin de la découverte, de la recherche, de la création” (Cros, 1999a, p. 81), ou, como refere Pedró (2018) a uma reinvenção da escola.
Terminamos com uma afirmação de Guerra (2018) com a qual concordamos e que, por isso, transcrevemos:
La escuela muere si se queda anquilosada. Porque tiene que dar respuestas a las necesidades de la sociedad. Y la sociedad cambia. Y tiene que responder a las expectativas de los alumnos y de las alumnas. Que también cambian. Y las ciencias evolucionan y se desarrollan. Los saberes pedagógicos se multiplican. El mundo digital lo invade todo. Si la escuela no se mueve, si no cambia, si no se adapta e, incluso, si no se adelanta a las exigencias de los nuevos tiempos, perderá su sentido (pp. 21-22).
CAPÍTULO IV
Ao longo deste capítulo é descrita a metodologia que utilizámos nesta investigação, apresentando as razões que nos levaram a optar por uma abordagem metodológica de cariz qualitativo. Esta fundamentação metodológica possibilita entender o porquê das opções seguidas ao nível do paradigma de investigação e das estratégias, clarificando, deste modo, as técnicas e instrumentos de recolha de dados.
Organiza-se em cinco pontos: (1) fundamentação metodológica, onde incluímos o design do estudo; (2) apresentação e caracterização do caso do estudo; (3) participantes no estudo; (4) técnicas de recolha de dados – análise documental, narrativa escritas e inquérito – e instrumentos de recolha de dados: entrevista semiestruturada e entrevista em grupo (focus group); (5) métodos de análise e tratamento dos dados.
Es fundamental contar con nuestra tendencia a la búsqueda de la verdad, a conocerlo todo, a saber sin limites ni fronteras, a preguntarse incesantemente por los por qué de todo. La ciencia, que es la verdad demostrada y sistematizada, ha sido perseguida como un ideal irrenunciable.
Marín Ibañez (1997)50