Sullivan e Glanz escreviam, em 2000, que “Supervision is in crisis”. E, esta crise dever-se-ia, segundo estes autores, a definições confusas, a ambiguidades relacionadas com o seu papel e função, a crises de identidade, a baixos níveis de aceitação por parte dos professores e a teorias concetuais contraditórias. Já anteriormente, em 1995, Glanz referia que:
The unfavorable image of supervision and supervisors has contributed to problems in the field. A vestige of the bureaucratic legacy of faultfinding, inspectional supervision remains a serious problem and still attracts much criticism. This negative perception continues to make it difficult for the field of supervision to gain professional legitimacy and acknowledgment (p. 101).
Além disso, as variadíssimas definições, atribuídas ao longo do tempo, contribuíram para uma indefinição em redor da supervisão e este facto não é de somenos importância para vários autores, nomeadamente para Bolin e Panaritis (1992) para quem “questions about what supervision is and what it is supposed to do – for whom and by whom – have never been insignificant questions” (p. 31). Acresce a tudo isto a imagem desfavorável que dela tinham, e continuam a ter, os professores35, também tem contribuído para uma não- aceitação e implementação da supervisão nas escolas. Zepeda e Glanz (2016) salientam a complexidade que o campo da supervisão desde sempre enfrentou e que não lhe permitiu impor-se como um processo, ou atividade, com o potencial de transformar o ensino:
Unfortunately, supervision, historically, has not been in the forefront for transformational change in schools (…), supervision has remained vulnerable
35 Num estudo levado a cabo em algumas escolas do Canadá por Bouchamma, Giguère e April (2016), destacam-se algumas conclusões, que podemos considerar como extensíveis a inúmeros docentes portugueses, sobre a opinião dos professores relativamente à supervisão: de uma maneira geral, os docentes não se opõem à implementação de práticas supervisivas desde que essas se destinem e estejam orientadas para o seu desenvolvimento profissional e não para a avaliação; os docentes acreditam mais nas trocas entre colegas com o objetivo de melhorar as práticas pedagógicas e os resultados dos seus alunos, do que numa supervisão levada a cabo por elementos das direções e vários professores desejam um trabalho colaborativo em equipa. Realçamos um obstáculo sublinhado pelos docentes envolvidos no referido estudo: a associação da supervisão pedagógica à avaliação dos docentes e a inevitável desconfiança que sentem relativamente à supervisão.
to various forces, ideological or otherwise, that constrain its ability to play a significant role in instructional improvement and thus in educational leadership (p. 2).
Ou seja, já nesta segunda década do século XXI, a supervisão continuava a não conseguir impor-se como um campo de estudos autónomo, permanecendo como uma prática que parecia estar condenada ao insucesso, pois permanecia demasiado dependente da vontade de diretores escolares e das várias políticas educativas. Por esta altura autores como Starrat (2002), Glickman (1985, 1992) ou Sergiovanni (1992b, 2002) consideravam que a supervisão devia acabar, ou então, criar-se uma designação diferente, apesar de considerarem que abandonar um determinado termo não passaria de uma falsa solução. Tal não sucedeu e a supervisão pedagógica continua a ser alvo de estudos e a perdurar na linguagem e no quotidiano das escolas. É verdade que as exigências que se lhe colocam são diferentes, e porventura, mais difíceis de colocar em prática, pois “a supervisão nas comunidades implica responsabilidade, mas não no sentido duro e de inspecção (…) em vez disso, implica uma responsabilidade integrada num cuidado firme e brando” (Sergiovanni, 2004a, p. 129).
Com efeito, no novo contexto da escola-comunidade, surge a valorização da intervenção de todos, da colaboração em prol da conceção e realização da singularidade da missão, da visão e dos objetivos comuns da organização a que pertencem. Esta transformação gera a necessidade de novas dinâmicas de mudança e a afirmação de capacidades de liderança, tanto a nível da gestão de topo como de nível intermédio, pois a supervisão já não tem como “objeto […] o sujeito individual, mas a organização escolar” (Santiago, 2000, p. 30). Também na perspetiva de Alarcão (2000) o novo entendimento de supervisão abarca essa dimensão coletiva:
a supervisão e a melhoria da qualidade que lhe está inerente por referência não só à sala de aula, mas a toda a escola, não só aos professores isoladamente, mas aos professores na dinâmica das suas interacções entre si e com os outros, na responsabilidade do ensino que praticam, mas também pela formação e pela educação que desenvolvem, na responsabilidade, igualmente, pelas características, pelo ambiente e pela qualidade da sua escola (p. 18).
Reformula-se, assim, o âmbito da supervisão, que de acordo com Garmston, Lipton e Kaiser (2002), entende-se
como intervenção sistémica, contrasta com modelos nos quais o crescimento profissional ao longo de um continuum é facilitado por intervenções face a face entre o supervisor e o professor. A aplicação da teoria sistémica para o
desenvolvimento organizacional altera o palco das interações mediadoras das trocas diáticas para o envolvimento de toda a escola (p. 110).
Os horizontes da supervisão são agora de nível institucional, não se circunscrevendo à interação entre um supervisor e um professor, mas sim ao funcionamento geral de toda a organização. O seu campo de ação recai sobre as “estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica”, ou seja, sobre os coordenadores de departamento curricular, bem como sobre o diretor (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril e Decreto-Lei n.º 126/2012, de 2 de julho). O seu objetivo básico centra-se na busca da qualidade e da excelência, da sala de aula a toda a escola enquanto comunidade de aprendizagem profissional, por isso Harris (2002) define-a como sendo uma “liderança educativa para a mudança nas escolas, orientada para o melhoramento do ensino e da aprendizagem” (p. 142). Aliás, já no início dos anos 90 do século passado, Bolin e Panaritis (1992) referiam precisamente este foco da supervisão no melhoramento das práticas pedagógicas: “supervision is primarily concerned with the improvement of classroom practice for the benefit of students, regardless of what else may be entailed” (p. 31). E, mais recentemente, Gordon (2018) considera que “most scholars of instructional supervision agree, at least at the most general level, on the purpose of supervision: the enhancement of teaching, with the ultimate aim of improved student learning” (p. 23).
No início deste século XXI, Garmston, Lipton e Kaiser (2002) sugeriam a criação de “escolas onde a função de supervisão evolui no sentido de uma orientação colaborativa e sistémica, onde aprender acerca do ensino seja responsabilidade de todos” (p. 19), admitindo que a supervisão é função de profissionais no desempenho de cargos de chefia ou dos próprios pares. Para estes autores, a supervisão constituir-se-ia como um sistema de mediação que modifica a própria cultura laboral, realizando-se através da promoção do desenvolvimento das práticas, do desenvolvimento da capacidade de os professores aprenderem e da promoção da capacidade de autorrenovação da organização, proporcionados pelo questionamento e pela reflexão.
Tal como referem Alarcão e Canha (2013) “a dimensão reflexiva, já presente nos processos de indagação característicos da supervisão clínica, ganha em amplitude e em profundidade com a introdução da ideia de profissional reflexivo” (p. 30). No mesmo sentido, Gaspar, Seabra e Neves (2012) sublinham que “o ato reflexivo crítico precisa de ser incorporado na dinâmica da supervisão pedagógica, no sentido de se construir um caminho para a autonomia profissional” (p. 34).
Stoll e Fink (1996) consideram que “a learning organization is both an organization that learns and one that attends to the learning of all its people” (p. xiv) e, julgamos que esta afirmação encerra uma boa síntese do que podemos considerar uma boa escola: um espaço onde alunos e professores aprendem36.
Recordemos, a este propósito, um estudo realizado em 1989 por Rosenholtz, mas ainda bastante atual, e referido por Fullan e Hargreaves (2000), em que a autora identifica dois tipos de escolas:
as escolas travadas (ou “empobrecidas quanto à aprendizagem”) e as escolas em movimento (ou “enriquecidas em termos de aprendizagem”) (…) aquelas [as escolas travadas] seriam escolas onde os estudantes têm níveis mais baixos de sucesso, onde os professores costumam trabalhar sozinhos e raramente solicitam ajuda (p. 62).
Ainda segundo este estudo, nas escolas eficientes, a colaboração apresentar-se-ia como uma vivência real e estaria associada a regras e oportunidades de aperfeiçoamento contínuo e a uma aprendizagem realizada ao longo da vida. Hargreaves (1998) menciona algo que vai ao encontro desta ideia: “a colaboração e a colegialidade são consideradas pontes vitais entre o desenvolvimento das escolas e o dos professores” (p. 209). Além disso, e continuamos a citar o mesmo autor,
as formas de colaboração e colegialidade que se traduzem numa tomada de decisões partilhada e na realização de consultas entre colegas (staff consultation) figuram seguramente entre os factores de processo que os estudos sobre a eficácia das escolas identificam repetidamente como estando correlacionadas com resultados escolares positivos (p. 209).
Parece, então, não subsistirem dúvidas que a partilha, a colaboração e a reflexão surgem como fundamentais, e “os professores que reflectem na, sobre e acerca da acção empenham-se numa investigação com vista não só a uma melhor compreensão de si próprios enquanto professores, mas também tendo em vista a melhoria do seu ensino” (Day, 2001, pp. 47-48).
36 A propósito, Kools e Stoll (2016) colocaram em evidência a utilidade das comunidades de aprendizagem através da partilha de boas práticas e do acompanhamento permanente aos professores. Além do facto, de poderem facilitar a disseminação de práticas inovadoras e, desta forma, levarem à sua utilização por outros docentes. Salienta-se, igualmente, a opinião de Harris e Jones (2018) que apesar de defenderem a implementação de comunidades de aprendizagem, no âmbito de uma escola que aprende, consideram que há que ter em conta inúmeros fatores: “without the collective commitment, collaborative action, associated risk- taking and deep changes required for the school to be an authentic learning organisation, this influential and potentially transformational concept is in danger of being negated. If the school as a learning organisation is to be more than just the latest label, then leaders at all levels in schools will need this to be their shared ambition, their core purpose, and their collective focus for school improvement” (p. 353).
Shulman (1989, citado por Hargreaves, 1998) sintetiza, assim, a importância da colaboração e do trabalho em equipa:
a colegialidade e a colaboração entre os professores não são apenas importantes para a melhoria do seu moral e da sua satisfação (…) são também absolutamente necessárias, se quisermos que o ensino tenha maior grandeza… Elas são igualmente necessárias para assegurar que os docentes beneficiem com as suas experiências e continuem a crescer ao longo das suas carreiras (p. 210).
Ainda neste contexto, Stoll (2004) menciona que
os professores enquanto sujeitos de aprendizagem, não agem de forma isolada. Os indivíduos interagem dentro do contexto de aprendizagem no qual se encontram (...) nesse contexto, que é a outra parte fundamental da capacidade interna de qualquer escola, influi um conjunto de forças sociais: a mescla concreta de alunos, a história da escola, as relações entre os professores, a moral, a cultura da escola, o poder, o pessoal de apoio, as estruturas e a liderança (p. 197).
Mais recentemente, salientamos a opinião de Drago-Severson e Blum-DeStefano (2018) para quem ao trabalhar em equipa, os professores podem partilhar e aprender com as ideias uns dos outros, compreendendo e questionando melhor as crenças e premissas que guiam as suas práticas de instrução e liderança e, claro, a sua colaboração. Além disso, e ainda segundo estes autores, a formação de equipas pode contribuir para diminuir o eterno isolamento dos docentes, melhorar e tornar a sua comunicação mais profunda e mais autêntica, incluir outras pessoas nos processos de liderança e supervisão, melhorando a implementação de novas iniciativas e, deste modo, promovendo a instrução37.
E, na implementação destas práticas colaborativas, as lideranças, de topo e intermédias, poderão desempenhar um papel fundamental ajudando na transposição de uma cultura profissional caracterizada pelo isolamento e pelo individualismo (Hargreaves, 1998; Fullan & Hargreaves, 2001), para uma cultura colaborativa fundamental ao desenvolvimento pessoal, social e profissional dos docentes e da organização em que se inserem. Tal como referem Fullan e Hargreaves (2001) “o trabalho conjunto implica e cria interdependências mais fortes, uma responsabilidade partilhada, o empenhamento e o
37 No último relatório TALIS (2019), o “contrôle par les pairs, qui repose sur des communautés professionnelles, autorégulées et collégiales offrant des possibilites de collaboration et de rétroaction entre pairs afin de renforcer les pratiques professionnelles et l’identité collective de la profession” (p. 28) é considerado como um dos cinco pilares sobre os quais assenta a profissão de professor. E isto demonstra bem o quanto a colaboração, o trabalho interpares e as comunidades de aprendizagem podem ser fundamentais nas escolas.
aperfeiçoamento colectivos e uma maior disponibilidade para participar na difícil actividade de revisão e crítica do trabalho efectuado” (p. 87). Neste âmbito, a liderança deverá ser colegial, democrática e partilhada, surgindo, então, contextos para a supervisão vertical e horizontal (entre pares) e para o estabelecimento de formas colaborativas de heterossupervisão e a prática sistemática da autossupervisão (Alarcão & Canha, 2013). E, esta constituir-se-á como uma mudança significativa na vida das escolas, apesar das inúmeras dificuldades e constrangimentos que, com certeza, terá de enfrentar.
Machado e Mesquita (2018) dão-nos conta dessas mesmas dificuldades quando referem que, a partir de um estudo que realizaram num mega agrupamento de escolas no ano letivo de 2014/15,
a mudança requerida às escolas de observação de aulas de cada um pelos seus pares não tem sido fácil de implementar, porquanto ela pressupõe uma alteração no padrão tradicional de trabalho dos professores, onde predominam princípios como o da soberania do professor na sala de aula, o da privacidade pedagógica do que lá se passa e o da não interferência dos pares a não ser em ações periféricas da ação docente (p. 71).
Apesar de todas as limitações já referidas, autores como Tracy (2002) defendem que a supervisão deverá desenvolver-se e seguir o rumo do desenvolvimento do próprio ensino, onde os ambientes de aprendizagem são cada vez mais tecnológicos e onde os professores deverão trabalhar cada vez mais de uma forma colaborativa. Esta redefinição de papéis refletir-se-á nas funções do supervisor e nos objetivos da supervisão. Ou seja, ultrapassar- se-á a “conflitualidade que resulta da aproximação da supervisão a processos avaliativos” (Roldão, 2012, p. 10), pois
não subsistem dúvidas de que as tentativas para estabelecer um contexto de confiança e de apoio (na supervisão) são substancialmente comprometidas quando a avaliação (que em última análise pode significar despedimento ou emprego) lhe é associada. A avaliação parece introduzir medo, suspeição e desconfiança na sua atitude. Os professores querem ajuda, apoio, ideias e sugestões, mas estão naturalmente relutantes em aceitar que se lhes diga o que devem ou não fazer, particularmente se há indícios de ameaça sob esse tipo de ajuda (Roldão, Neto-Mendes, Costa & Alonso, 2006, p. 70).
Ora, e como já anteriormente referimos, a avaliação e a supervisão pedagógica devem ter finalidades muito distintas. Nolan e Hoover (2011) consideram que num processo avaliativo apenas o supervisor detém o poder, cabendo aos professores um papel mais passivo. Esta opinião é partilhada por Fleming (1987) para quem “in the traditional model of supervision (…) the teacher is in a more passive role and is generally not
empowered to participate in decisions regarding his or her work” (p. 4). Contudo, os professores podem constituir-se como participantes ativos na supervisão, sentindo-se, então, encorajados a assumir riscos para entender, aprender e melhorar as suas práticas. E daí que a supervisão pedagógica não deva ser entendida, como tantas vezes o é, como sinónimo de avaliação dos docentes, pois a sua ação não pode visar um julgamento das competências do professor, mas sim ser usada para o ajudar a atingir objetivos e tornar o seu trabalho mais eficiente. Ou seja, e tal como referem Queiroga, Barreira e Oliveira (2019), a orientação da supervisão pedagógica “deve ser no sentido de permitir uma mudança das práticas dos professores e educadores, com a finalidade de possibilitar uma reestruturação da profissão, visando o aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas e das atitudes necessárias ao bom desempenho” (p. 48).
Moreira (2009) salienta essa mesma ideia quando refere que os objetivos da supervisão e da avaliação são distintos:
A supervisão visa promover o desenvolvimento profissional do professor, enquanto a avaliação procura formular juízos sobre a sua competência. Claramente o primeiro visa constituir-se enquanto processo de crescimento e desenvolvimento profissional, centrado na melhoria da acção e do desempenho profissional, ao passo que o segundo procura certificar a competência do professor para o exercício da actividade profissional, com impacto na progressão da carreira (p. 252).
Tal como referem Bolin e Panaritis (1992) “supervision is primarily concerned with the improvement of classroom practice for the benefit of students, regardless of what else may be entailed” (p. 31).
Em jeito de síntese, salientamos as palavras de Sullivan e Glanz (2000), com as quais nos identificamos e que julgamos constituírem-se como asserções muito válidas mesmo para o contexto educativo nacional:
supervisory leadership for the 21st century requires enhanced collaborative relationships, participatory decision making, reflective listening and practice, and teacher self-direction - all emanating from the constructivist paradigm. Clearly, outdated and mechanistic conceptions of supervision that rely on inspectoral practices and, as Poole38 called it, ‘super’ vision are no longer
valid, if they ever were (p. 213).
E, estas reflexões levam-nos a considerar que enquanto os professores não olharem, e sentirem, as práticas de supervisão como um meio de desenvolvimento profissional, onde,
38W. Poole (1994). Removing the ‘Super’ from Supervision. Journal of Curriculum and Supervision, 9, 284- 309.
mais do que serem avaliados ou julgados, poderão aprender de forma colaborativa com os seus pares, a supervisão pedagógica nunca será bem recebida ou compreendida no quotidiano das escolas e dos seus profissionais. Alarcão (2014) é muito clara a este propósito quando refere que na implementação de práticas de supervisão entre pares não há lugar a hierarquia entre observado e observador, pois cada um vai assumindo, à vez, um desses papéis. Já em 1987 Fleming defendia um modelo de supervisão entre pares e todas as vantagens que daí podiam advir: “The peer supervision model assumes that teachers can be valuable resources to one another. It provides training in the skills of collegial consultation: classroom observation, data collection and analysis, and peer conference” (p. 5).
Tal como também, mais recentemente, refere Machado (2016) nestas práticas de supervisão entre pares
não pode haver lugar para “orientadores” que dizem ao “observado” o que deve fazer e o modo como quer que tal seja feito, nem dá prazos, impõe condições ou exige seja lá o que for. Nela, não pode haver lugar para estilos impositivos e dirigistas, porque se exige um papel mais compreensivo e colaborativo (p. 107).
Queiroga, Barreira e Oliveira (2019) consideram que a peer (super) vision (identificada como um processo de supervisão clínica) deverá ser “concebida para melhorar o desempenho do professor em contexto de sala de aula” (p. 50), através da “observação da aula e da colaboração entre docentes, constituindo-se como um processo dinâmico de interação e reflexão” (Id., ibid., p. 51).
Não se pense, contudo, que este modelo de supervisão pedagógica será assim tão fácil de implementar e de ser aceite por todos, sem reservas39. Marchão (2011) chama a atenção para alguns constrangimentos que poderão daí advir, nomeadamente por se tratar de pares entre pares a “contestação e o desafio à sua ação poderão sempre acontecer” (p. 6), e daí a necessidade de estabelecer relações de confiança, pois só assim esse e outros problemas poderão ser ultrapassados.
39 Salientamos um estudo realizado por Roldão, Reis e Costa (2012) no âmbito de um programa de supervisão, apoio, acompanhamento e avaliação ao período probatório em Portugal, onde os autores concluem que se verificou, por parte dos intervenientes, uma “aceitação muito clara da valia do trabalho colaborativo e da supervisão entre pares”. Contudo, este estudo evidencia, igualmente, que a consolidação de práticas colaborativas ficou aquém do desejável.