189 muito importantes e que reuniram o maior número de respostas: “respeitar as regras sociais/sala de aula” (77,7%),

“respeitar o outro” (77,2%) e “adquirir autonomia na realização de tarefas” (75,8%). Estas aprendizagens são dimensões que estando ligadas ao desenvolvimento social das crianças se refletem diretamente no comportamento e nas aprendizagens em sala de aula, demonstrando algumas das preocupações atuais dos professores.

Comparando as respostas dos professores do 1º ciclo com as dos 2º e 3º ciclos, registou-se que o aspeto que obteve uma maior incidência de respostas dos professores do 1ºciclo foi o “ adquirir autonomia na realização de

tarefas”(82,7%), indicando preferência por uma dimensão diretamente relacionada com dinâmicas de sala de aula,

facilitadoras dos processos de enino-aprendizagem. Já em relação aos professores dos 2º e 3º ciclos foi o aspeto “

respeitar o outro” que teve a maior incidência de respostas (75,5%), privilegiando assim uma competência de ordem

social.

Relativamente às aprendizagens cognitivas, as três que reuniram o maior número de respostas enquanto muito importantes foram: “desenvolvimento da comunicação” (72%), “desenvolvimento do raciocínio”(69,1%) e “expressão motora (coordenação motora global e desenvolvimento da motricidade fina)”(66,9%). Na comparação das respostas dos professores do 1º ciclo e dos 2º e 3º ciclos, observou-se que o aspeto que contou com o maior número de respostas por parte dos docentes do 1º ciclo foi o “desenvolvimento da comunicação”(83,6%) enquanto que relativamente aos docentes dos 2º e 3º ciclos a maioria das respostas incidiu no aspeto “ desenvolvimento do

raciocínio”(66,6%).

O levantamento de todos estes aspetos remete para competências globais de aprendizagem que, para além de se relacionarem com algumas das preocupações dos professores em relação aos seus alunos, atribuem à educação pré-escolar um papel de recurso para ultrapassar dificuldades sentidas. Tanto ao nível social como ao nível cognitivo, são valorizados os aspetos que interferem em rotinas e dificuldades sentidas no processo de ensino- aprendizagem.

Para melhor se contextualizar as opções de resposta feitas pelos professores, foi importante analisar qual o aspeto que, na sua opinião, caracteriza a educação pré-escolar. O item “contribuir para que as crianças fiquem mais bem

preparadas para os ciclos seguintes” contou com a preferência do maior número de professores que o considerou

muito importante (61,3%). Também na opção muito importante, ficou imediatamente a seguir o item “dar às

crianças oportunidade de brincar com outras, num grupo “ (52,4%).

Se o primeiro aspeto permite uma leitura sobre a educação pré-escolar enquanto facilitadora do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, já o segundo aspeto aponta para o processo de desenvolvimento social especialmente importante nas primeiras idades. Na comparação das respostas dos professores do 1º ciclo e dos 2º e 3º ciclos, não se identificam diferenças de opinião entre estes dois grupos relativamente aos dois aspetos mencionados o que significa que ambos percecionam a educação pré-escolar da mesma forma.

A educação pré-escolar é assim caracterizada como uma valência educativa e de alicerce aos outros graus de ensino, mas também como uma importante valência de âmbito social, em que as vivências em grupo e o “brincar” assumem um papel importante na construção da personalidade das crianças e se refletem em futuras aprendizagens, concorrendo para a ideia que se deve entender as brincadeiras das crianças como uma forma de se relacionar com os outros e de construir conhecimento sobre o que a rodeia (Bruner, 1999).

Ainda decorrente desta análise constatou-se que o terceiro item “permitir que as crianças participem em

atividades do seu interesse” foi o que contou com o menor número de respostas concordantes, refletindo uma

190

desenvolvimento e aprendizagem enquanto sujeito do seu próprio processo educativo (M.E. 2002). Se este aspeto for analisado tendo em linha de conta que o reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo é um dos fundamentos em que assentam as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, no pressuposto que a criança desempenha uma papel ativo na construção do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem, pode-se considerar haver um afastamento entre este nível de educação e o ensino básico sobre o entendimento da ação educativa.

Em consonância com a importância atribuída à educação pré-escolar, a maioria dos professores (94,8%) considera que este ciclo de educação deveria ser obrigatório, afirmando tratar-se de um aspeto muito importante (64,2%) e importante (30,6%).

Os professores remetem para este nível de educação um papel e uma responsabilidade no sucesso escolar dos seus alunos, sendo de opinião que é importante iniciá-lo o mais cedo possível, sendo que para 70% dos professores a frequência na educação pré-escolar deveria ser obrigatória a partir dos três anos de idade.

Na análise das respostas dos professores do 1º ciclo e dos 2º e 3º ciclos, não se observam diferenças de opinião entre ambos, confirmando que ambos apostam na obrigatoriedade da educação pré-escolar como forma de corporizar a universalização deste ciclo de educação.

Articulação entre a Educação Pré-Escolar e o Ensino Básico

A grande maioria dos professores inquiridos situa a articulação entre a educação pré-escolar e o ensino básico como sendo “pouca” (41,1%) ou “alguma” (46,8%) indicando que essa articulação não é fundamental na organização e no desenvolvimento da sua ação pedagógica. Apesar dos vários níveis de educação e ensino se situarem de forma diferenciada ao nível da sua intervenção curricular, deveria haver elos de ligação, concorrendo para a ideia que está subjacente à formação de agrupamentos de escolas e que se traduz não só numa aproximação geográfica e administrativa das escolas, mas também numa aproximação sob o ponto de vista pedagógico (Serra, 2004).

Comparando as respostas dos professores do 1º ciclo e dos professores dos 2º e 3º ciclos, não se registam acentuadas diferenças apontando para que a “pouca” ou “alguma” articulação que existe com a educação pré-escolar tanto é feita com o 1º ciclo como com os 2º e 3º ciclos. Esta questão leva-nos a refletir que, por um lado, com a nova organização de escolas prevista no Decreto-Lei nº115/98, de 4 de Maio, houve uma aproximação dos 2º e 3º ciclos à educação pré-escolar, quebrando-se o isolamento institucional em que esta se encontrava, dando-se a conhecer tanto ao nível organizacional como ao nível das suas práticas. Mas, por outro lado, a articulação que se poderia esperar que existisse entre a educação pré-escolar e o 1º ciclo deveria ser mais consistente, perspetivando-se na existência de projetos pedagógicos comuns e na construção de percursos escolares integrados, uma vez que se trata de dois ciclos que se seguem, seria importante a existência de uma articulação sequencial entre ambos e de uma continuidade educativa.

Dois dos aspetos considerados pelos professores como mais relevantes nas práticas de articulação existentes nas escolas, foram a “partilha de informação sobre o trabalho realizado”(53,4%) e o “conhecimento das

dificuldades do aluno” (55%) o que indica a necessidade sentida de uma melhoria dos resultados dos alunos, partindo

do que foi feito e apontando para o que se poderá fazer. A avaliação dos resultados, processos e efeitos, que enquadra os agrupamentos de escolas TEIP, fundamenta os processos de monitorização existentes e desperta os professores para a necessidade de práticas que promovam o conhecimento das dificuldades encontradas e apontem

191