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ou as visitas de estudo (Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000). As crianças temem ainda que os colegas não percebam o que se passa consigo (e.g.,“Agora eu de cadeira de rodas! Eu não sou deficiente e eles vão dizer que eu sou.”) ou que conheçam aspectos da sua doença que elas gostariam de manter privados (Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000). Por seu lado, os adolescentes parecem especialmente preocupados com a possibilidade de não serem compreendidos ou mesmo serem abandonados pelos seus pares (Lahteenmaki, Huostila, Hinkka & Salmi, 2002; Sammallahti, Lehtosalo, Mäenpää, Elomaa & Aalberg, 1995)

As alterações no aspecto físico (e.g., amputação, queda de cabelo, inchaço) podem contribuir para que a criança mostre relutância em regressar à Escola. O receio de ser alvo de troça, rejeitada ou até vítima de bullying por parte das outras crianças (Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000), potenciam esta resistência. Neste sentido, Lähteenmäki, Huostila, Hinkka e Salmi (2002) realizaram um estudo, na Finlândia, com crianças com cancro e verificaram que as suas classificações a matemática, língua estrangeira e educação física eram inferiores às dos seus pares. Contudo, a maior preocupação destas crianças dizia respeito ao bullying, três vezes mais frequente no grupo das crianças com doença oncológica.

É comum as crianças manifestarem o desejo de que os seus colegas conheçam a sua situação, contudo enquanto algumas pretendem ser parte integrante do programa de informação, outras preferem manter-se afastadas, deixando esse papel para os profissionais de saúde e/ou para os professores. Torna-se assim evidente, como referido na fase 2 do programa de reintegração, a necessidade da criança ser consultada em todo este processo. Frequentemente, os adolescentes recusam os programas estruturados de intervenção preferindo outro tipo de intervenção para facilitar a aceitação dos seus pares (Prevatt, Heffer & Lowe, 2000).

Dificuldades e preocupação dos Pais

Como tem vindo a ser mencionado a integração escolar da criança com DC constitui um grande desafio para os pais (Prevatt, Heffer & Lowe, 2000). Larcombe e colaboradores (1990) verificaram que os pais identificam mais problemas que os professores no regresso à escola, destacando-se entre outros, as limitações físicas, as preocupações académicas e as dificuldades psicológicas e comportamentais da criança. As preocupações somáticas dos pais (Anderzén-Carlsson; Kihlgren; Svantesson & Sorlie, 2010; Noll, MacLean, Whitt, Kaleita, Stehbens, Waskereitz, Ruymann & Hammond, 1997), particularmente o medo de uma infecção ou de uma emergência médica, a par do receio que a criança seja alvo de troça por parte dos colegas (Anderzén-Carlsson, Kihlgren, Svantesson & Sorlie, 2007b; McCarthy, Williams & Plumer, 1998) conduzem frequentemente os pais a protelar o regresso à Escola. Por vezes, as reacções de sobreprotecção ou de medos irrealistas manifestas pelo adiamento da volta à Escola, traduzem sentimentos de culpa por parte dos pais (Chahal, Clarizia, McCrindle, Boydell, Obadia, Manlhiot, Fillenburg, Yeung, 2009; Chekryn, Deegan & Reid, 1986). O absentismo escolar pode ainda ser involuntariamente prolongado pelos pais na situação em que a criança apresenta um prognóstico reservado ou se encontra mesmo em fase terminal. Nestas circunstâncias, é comum os progenitores avaliarem a participação da criança nas actividades escolares como sendo inútil (Worchel-Prevatt et al., 1998).

O regresso à Escola, após ausência mais ou menos prolongada da criança, despoleta nos pais a necessidade de estabelecer uma comunicação aberta entre a casa, o hospital e a Escola (Rynard, Chambers, Kinck & Gray, 1998). Mais especificamente, Notoras e colaboradores (2002) verificaram que a maioria dos pais teme que os professores não possuam os conhecimentos e competências necessárias para o acompanhamento adequado da criança.

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Dificuldades e preocupação dos Professores

A maioria dos professores parece sentir-se pouco preparada para acolher uma criança com DC na sua sala (Clay, Cortina, Harper & Cocco, 2004; Prevatt, Heffer & Lowe, 2000). Não saber lidar com situações de emergência (Lynch, Lewis, & Murphy, 1992; McCarthy, Williams & Eidaht, 1996) e com administração de medicação (e.g., administração de insulina) (Lynch, Lewis, & Murphy, 1992) encontram-se entre os receios mais comummente referenciados pelos docentes. Para além disto, os professores mostram-se muitas vezes inseguros em relação ao grau de exigência que devem ter com a criança com DC (Lähteenmäki et al., 2002), quer no que respeita à participação nas actividades escolares de índole académica (Chekryn et al., 1987; Kliebenstein & Broome, 2000; Sexson & Madan-Swain, 1995) ou física, quer no que concerne aos aspectos mais disciplinares (Chekryn et al., 1987; Sexson & Madan-Swain, 1995). Os módicos conhecimentos que a maioria dos professores detêm sobre doenças crónicas (Brook & Galili, 2001), acrescido do contacto pouco frequente com profissionais de saúde (Larcombe, 1995; Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000) dificultam a informação no que respeita ao diagnóstico, prognóstico, efeitos secundários dos medicamentos, e consequentemente, entravam o acompanhamento da criança. Por exemplo, e como anteriormente referido, algumas doenças ou efeitos secundários dos tratamentos incluem alterações cognitivas, como dificuldades de atenção, memória e velocidade de processamento de informação (Lähteenmäki et al., 2002; Shaw & McCabe, 2008), contudo estes sintomas podem ocorrer simplesmente como consequência de um período mais longo de ausência da Escola. Neste sentido, mais do que a informação facultada pelos pais, os professores sentem necessidade de conselhos médicos (Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000) que potenciem a sua sensação de controlo no acompanhamento da criança com DC.

A reintegração da criança com os colegas constitui igualmente uma das preocupações dos professores (Lynch, Lewis & Murphy, 1992). A este propósito refira-se que as inúmeras tarefas associadas ao dia a dia do professor potenciam o receio deste de não possuir o tempo necessário para lidar com responsabilidades não directamente relacionadas com o ensino, como sejam providenciar suporte emocional à criança e potenciar a comunicação com outros profissionais da Escola (Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000).

A apreensão dos docentes parece ser maior nas situações em que o regresso à Escola ocorre após uma ausência prolongada. As dificuldades da criança em acompanhar o ritmo académico dos colegas e os efeitos secundários da medicação a que eventualmente a criança está sujeita, potenciam os receios dos professores nestas situações (Madan-Swain; Fredick & Wallander, 1999). Acrescente-se ainda que, nas situações mais graves, de prognóstico reservado, os professores podem evidenciar dificuldades emocionais (Spinetta, Elliot, Hennessey, Knapp, Sheposh, Sparta & Sprigle, 1982) manifestas em comportamentos de sobreprotecção ou de evitamento da criança.

Finalmente, alguns professores temem que a Escola não apresente condições em termos arquitectónicos que sejam adequados para acompanhar uma criança com DC (e.g., falta de locais para armazenar medicação, sala de tratamento, etc) (Mukherjee, Lignhfoot & Solper, 2000).

Conclusões

Pretendeu-se neste artigo, abordar problemas na reintegração escolar de crianças com DC e identificar algumas soluções que possam prevenir a perturbação da criança, da família e das próprias instituições escolares. Partilhando a asserção da maioria dos autores da psicologia pediátrica, de que a doença é uma potencial obstáculo

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