Pesquisa quase-experimental com delineamento de série temporal descontínua

Este estudo se caracteriza por ser uma pesquisa quase-experimental com delineamento de série temporal descontínua e por utilizar apenas um grupo, com medidas antes e depois da ocorrência da variável independente, neste caso, a intervenção no formato de programa híbrido de autorregulação da aprendizagem. Teve por objetivo analisar os resultados dos participantes do grupo experimental (GEtotal) no pré e pós-teste quanto às variáveis: autoeficácia na formação superior, procrastinação acadêmica, abordagem à aprendizagem, conhecimento das estratégias de aprendizagem, instrumentalidade, autoeficácia para autorregular-se, processos da autorregulação da aprendizagem e desempenho acadêmico. A comparação dos valores entre as duas avaliações (pré e pós-teste) aconteceu por meio do teste de Wilcoxon para amostras relacionadas, devido à ausência de normalidade dos dados. A Tabela 3 apresenta os dados obtidos nas variáveis nos dois momentos de avaliação.

Tabela 3: Estatística descritiva das variáveis de interesse e comparação entre tempos (pré e pós teste) segundo o

teste Wilcoxon

Variável N Média D.P. VALOR-P*

Conhecimento das estratégias

pré 70 6.96 2.29 P<0.001 pós 70 8.67 1.06 Dif pré-pós* 70 1.71 2.18 Processos de ARA pré 70 3.35 0.60 P<0.001 pós 70 3.66 0.57 Dif pré-pós 70 0.31 0.62 Instrumentalidade pré 70 4.63 0.42 P=0.012 pós 70 4.73 0.37 Dif pré-pós 70 0.11 0.46 Autoeficácia para AR pré 70 3.30 0.64 P<0.001 pós 70 3.77 0.62 Dif pré-pós 70 0.48 0.64 Autoeficácia para formação superior

(Total) pré 65 6.77 1.50 P<0.001 pós 65 7.70 1.27 Dif pré-pós 65 0.93 1.36 Abordagem superficial pré 68 2.70 0.66 P=0.025 pós 68 2.52 0.58 Dif pré-pós 68 -0.18 0.68 Abordagem profunda pré 67 3.02 0.67 P<0.001 pós 67 3.36 0.67 Dif pré-pós 67 0.33 0.58 Procrastinação (Total) pré 67 3.19 0.63 P<0.001 pós 67 2.92 0.57 Dif pré-pós 67 -0.27 0.54

Coeficiente de rendimento antes 70 0.59 0.17 P<0.001

durante 70 0.61 0.16

Dif pré-pós 70 0.01 0.04 *Diferença entre as médias obtidas no pré e pós-teste

Como foi possível observar na Tabela 3, houve diferenças significativas indicando aumento nas variáveis: conhecimento das estratégias, processos de ARA, instrumentalidade, autoeficácia para AR, autoeficácia para formação superior e nas dimensões AE acadêmica, AE para regulação da formação, AE interação social, AE em ações pró-ativas, AE gestão acadêmica, coeficiente de rendimento e abordagem profunda. Destaca-se que a maior média no pós-teste foi em relação ao conhecimento das estratégias de aprendizagem (Mpós=8,67; Dppós=1,06; Dif pré-pós= 1,71; Dp=2,18; P<0.001). Acrescenta-se que foi observada nessa variável a maior diferença entre as médias nos dois tempos. Nas escalas com Likert entre 1 e 10, no pós-teste foi identificada maior média na dimensão autoeficácia na gestão acadêmica (Mpós=8,07; Dppós=1,44; Dif pré-pós= 0,75; Dp=1,70;P<0.001) e a segunda maior média na dimensão Autoeficácia na interação social (Mpós=8,05; Dppós=1,47; Dif pré-pós= 0,91; Dp=1,44; P<0.001). Já entre as escalas com Likert entre 1 e 5, observou-se a maior média no pós-teste na variável instrumentalidade (Mpós=4,73; Dppós=0,37; Dif pré-pós= 0,11; Dp=0,46;

P=0.012) e a segunda maior média na variável autoeficácia para autorregular-se (Mpós=3,77; Dppós=0,62; Dif pré-pós= 0,48; Dp=0,64;P<0.001).

Por fim, a partir da análise da Tabela 3 é possível observar que aconteceu aumento tanto em variáveis motivacionais e metacognitivas (Processos de ARA, Instrumentalidade, Autoeficácia para AR, Autoeficácia para formação superior e em suas dimensões) como variável cognitiva (Conhecimento das estratégias) e no desempenho acadêmico dos participantes (coeficiente de rendimento). A identificação de diferenças nos construtos de instrumentalidade, processos de ARA e autoeficácia corroboram com as discussões no campo teórico e prático da ARA, visto que as pessoas usam mais os processos regulatórios se acreditarem que este processo irá auxiliá-las na aprendizagem e a conseguirem melhores resultados (Zimmerman,1998), bem como se sentirem capazes em domínios relacionados ao comportamento (Bandura, 1996).

O aumento sobre o conhecimento das estratégias de aprendizagem pode indicar que a intervenção contribuiu para aumentar a possibilidade de escolha da melhor estratégia para cada tipo de tarefa acadêmica. Ou seja, a possibilidade de o estudante ser mais estratégicos nas diferentes tarefas (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986 ,1990; Rosário, 2004, 2007; Weinstein & Acee, 2013). O aumento em relação ao conhecimento das estratégias da aprendizagem após a intervenção com o programa Cartas do Gervásio também foi identificado por Solano (2006) na intervenção com o programa em alunos ingressantes; Rosário et al (2007), com estudantes universitários espanhóis; Pina, Rosário e Tejada (2008) com estudantes de Pedagogia do terceiro ano de uma universidade espanhola; Magalhães (2009) e Nunes (2009) com alunos do primeiro ano com experiência de insucesso no ensino superior; Rosário et al (2010a,b,c) com estudantes do primeiro ano; Cerezo (2011) no formato virtual com estudantes do terceiro ano do curso de Psicologia e/ou Magistério de uma instituição espanhola; Nunes et (2011) também no formato virtual com estudantes do terceiro ano dos cursos de Educação e de Psicologia e Freitas (2013) estudantes ingressantes brasileiros.

Identificar aumento na variável conhecimento das estratégias de aprendizagem é importante, mas não o suficiente para desencadear um processo autorregulatório (Rosário, 2007, 2004; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). É fundamental que os estudantes desenvolvam conhecimento declarativo, ou seja, conhecimento sobre uma variedade de estratégias de aprendizagem, conhecimento procedimental, isto é, saibam como

efetivamente usar as diferentes estratégias de aprendizagem e, por fim, tenham o conhecimento condicional, que se refere ao conhecimento de quando e sobre quais circunstâncias é possível utilizar determinada estratégia de aprendizagem (Rosário, 2004, 2007; Paris & Cunningham, 1996). Este processo foi ensinado aos estudantes a partir das temáticas desenvolvidas presencialmente e com as atividades de aplicação virtual, mas o conhecimento condicional é algo mais complexo; que pode ser aprimorado ao longo do tempo e acompanhado do processo de reflexão metacognitiva. Isto é, espera-se que os alunos tenham condição de continuar a aprimorar a aprendizagem com o modelo de reflexão e também a partir dos conteúdos que foram apresentados na intervenção. Frente a este resultado é importante destacar o papel das atividades de aplicação do conteúdo realizadas no ambiente virtual e do feedback recebido. A organização da intervenção permitiu que os estudantes aplicassem os conteúdos discutidos na própria vivência acadêmica. Além disso, foi possível receber retorno sobre o que e como aplicar estes conteúdos, o que possibilitava a continuidade da reflexão sobre a apropriação das estratégias e dos fatores que estavam envolvidos. Esses fatores podem ter desencadeado a maior percepção sobre o conhecimento das estratégias de aprendizagem.

Ter um aumento significativo na autoeficácia para autorregular-se, bem como na autoeficácia na formação superior e em todas as dimensões do construto, foi um importante indicador, visto que as pesquisas apontam que estudantes com alta autoeficácia monitoram seu tempo de estudo acadêmico com maior precisão, persistem mais quando confrontados com desafios acadêmicos, rejeitam menos hipóteses prematuramente e resolvem mais problemas conceituais do que aqueles estudantes com menor autoeficácia (Zimmermanm 1998). Isto é, ter mudança na percepção de autoeficácia é importante, uma vez que as crenças têm a função de mediar as habilidades do indivíduo, o desempenho anterior e o comportamento prospectivo (Bandura, 1997), impactando nos processos da ARA, uma vez que as crenças de autoeficácia guiam a maneira como os estudantes irão lidar com suas atividades acadêmicas e isso se concretiza por meio da escolha de estratégias para enfrentar as tarefas (Pajares & Olaz, 2008). Também foram identificadas percepções de AE mais fortalecidas ao final da intervenção em outros estudos realizados com o programa Cartas de Gervásio diferenças em relação a autoeficácia para autorregular-se (Pina, Rosário e Tejada, 2008; Rosário et al, 2010c; Cerezo, 2011; Freitas, 2013) e auto-eficácina na formação superior (Freitas, 2013).

Ademais, a autoeficácia é uma variável muito importante, principalmente na fase prévia da ARA, uma vez que os estudantes condicionam o nível de investimentos e persististência na tarefa de acordo com essa percepção, o que pode refletir no desempenho acadêmico (Bandura, 1986, 1993). Por isso, fortalecer a crença dos estudantes em sua capacidade sobre os diversos aspectos que compõem as experiências no ensino superior é uma importante evidência para avaliação da intervenção, visto que as crenças neste domínio permitem que os indivíduos sustentem um clima afetivo e emocional positivo para aprender (Cerezzo, 2011).

Durante a intervenção foram possibilitadas diferentes condições de escolha e controle gradativo. As atividades, tanto presenciais quanto a distância, foram organizadas considerando os diferentes níveis de desenvolvimento da ARA (Observacional, Emulativo, Autocontrolado, Autorregulado) e isto pode ter sido importante fonte de informação sobre o julgamento da própria capacidade e também uma maneira de refletir sobre os próprios processos de autorregulação. Essa situação pode ser demonstrada pelo aumento tanto das crenças de autoeficácia em diferentes domínios (autoeficácia para autorregular-se e autoeficácia na formação superior) como nos processos de ARA (Mpós=3,66; Dppós=0,57; Dif pré-pós= 0,31; Dp=0,62; P<0,001). Pode ser que além das condições de escolha e controle possibilitadas pela intervenção, encontrar pessoas reais (colegas) ou fictícias (Gervásio), que partilhavam de dificuldades ou reflexões parecidas, contribuiu para acréscimo tanto da percepção de capacidade, como na identificação dos processos de ARA. Ou seja, esse cenário, que permitia escolhas, reflexão e o exercício do controle da aprendizagem pode ter evidenciado elementos que levaram ao aumento da autoeficácia e demais variáveis motivacionais, pois ver um modelo (real ou fictício) pode interferir no próprio julgamento, tendo em vista a importância das experiências vicárias e o papel da persuasão social (Bandura, 1997).

Ressalta-se que a medida de desempenho utilizada foi uma importante variável, visto que envolve o desempenho em diferentes contextos de aprendizagem acadêmica e era a única informação que não era proveniente do autorrelato. Conforme a Tabela 3, foi possível identificar diferenças significativas positivas neste domínio (dif pré-pós=0,01; P<0.001). Esta informação foi algo muito interessante, pois alterar o resultado final da aprendizagem (desempenho) pode envolver mudanças em outros contextos (motivacional, cognitivo), o que poderia acontecer em um tempo maior. Conseguir identificar mudanças no desempenho, principalmente, em estudantes que buscaram a intervenção espontaneamente e relataram em

diferentes momentos experiências de insucesso acadêmico, em provas, trabalhos, e até mesmo no desempenho geral é uma importante evidência de eficácia da intervenção.

Além disso, ter acréscimo no coeficiente de rendimento na instituição estudada é algo desafiador, uma vez que o cálculo também leva em consideração as notas anteriores e o número de créditos realizados. Assim, identificar aumento no rendimento durante a intervenção foi uma importante evidência; as pesquisas indicam que alunos com maior desempenho acadêmico utilizam estratégias de gestão do tempo e dos recursos com maior intencionalidade, conseguem estabelecer objetivos mais realistas nas tarefas e adequar os recursos e tempo disponível, lançando mão de diferentes estratégias para atingir os objetivos estabelecidos (Printch,2000). O fato de durante a intervenção os estudantes estarem envolvidos com a reflexão metacognitiva, tanto nos encontros presenciais como nas atividades virtuais, além do apoio social recebido nas discussões e nos feedbacks, pode ter contribuído para que a melhora no desempenho acontecesse no semestre durante a intervenção.

Percebe-se que as mudanças identificadas em relação ao desempenho acadêmico (dif pré-pós=0,01;P<0.001), instrumentalidade da ARA (dif pré-pós=0,11; P=0.012) , identificação dos processos de ARA (dif pré-pós=0,31;P<0.001) e abordagem profunda (dif pré-pós=0,33;P<0.001) apesar de serem estatisticamente diferentes nos dois momentos analisados (com tendência de aumento) foram menores quando comparadas às mudanças identificadas em relação ao conhecimento das estratégias de aprendizagem (dif pré-pós=1,71; P<0.001), Autoeficácia acadêmica, (dif pré-pós=1,04;P<0.001) e a Autoeficácia na formação Superior (dif pré-pós=0,93; P<0.001). Esse dado é importante pois permite identificar que, após a intervenção, foi possível maiores mudanças na percepção de capacidade do que nos processos de autorregulação, instrumentalidade, adoção de estratégias de aprendizagem que permitem uma abordagem profunda e desempenho acadêmico. Ou seja, os participantes perceberam menos mudanças em construtos que estavam relacionados à ação, como colocar a ARA de forma prática nos diferentes momentos da aprendizagem (antes, durante e depois) e desempenho acadêmico. Além disso, a instrumentalidade já era percebida como muito útil no pré-teste (Mpré=4,63), o que pode ser interpretado pelo fato dos estudantes terem escolhido fazer parte da intervenção e no momento da divulgação da intervenção foi destacada a importância da ARA e sua contribuição para aprendizagem acadêmica.

Além das variáveis já mencionadas, também foram observadas mudanças em outras, como: enfoques da aprendizagem (abordagem superficial) e procrastinação acadêmica (estudo para provas e estudo diário). Destaca-se que, diferente do que foi apresentado anteriormente, nessas variáveis foram identificadas médias significativamente menores no pós-teste, isto é, foi identificada diminuição em relação à abordagem superficial (dif pré-pós=-0,18;P=0.025) e procrastinação acadêmica (dif pré-pós=-0,27; P<0.001), bem como nas dimensões procrastinação no estudo para provas (dif pré-pós=-0,24; P=0.002) e estudo diário (dif pré-pós=- 0,27; P=0.002). A diminuição na comparação dos dois tempos (diminuição) era esperada para estes construtos , tendo em vista a produção científica sobre as temáticas e a correlação negativa com o processo de autorregulação da aprendizagem (Biggs, 1982; Magno, 2009; Sampaio, 2011; Sampaio, Polydoro & Rosário, 2012; Pelissoni, Polydoro, Freitas, Emilio & Rosário, 2013).

Identificar diminuição na procrastinação acadêmica, tanto em relação ao estudo diário como no estudo para provas, é importante indicador sobre a eficácia da intervenção visto que os estudantes normalmente procrastinam por terem baixa consciência da importância da tarefa, baixa autoeficácia fazendo inadequadamente a gestão do tempo, demostrando baixo autocontrole e baixa responsabilidade frente às tarefas, por medo de falhar ou ansiedade frente à tarefa (Rosário, 2004). Este fato sugere que o programa conseguiu instrumentalizar os estudantes com estratégias adequadas de gerenciamento do tempo e dos recursos, bem como a identificação dos motivos para não utilização das mesmas, como também já identificado por Schouwenburg (2004) em produção científica sobre a temática.

Além disso, identificar diminuição da abordagem superficial e aumento da abordagem profunda pode evidenciar que os estudantes passaram a refletir sobre suas aprendizagens e adotaram objetivos mais intrínsecos à aprendizagem, se distanciando um pouco de objetivos voltados à reprodução da informação e possibilidade do envolvimento para compreender a informação estudada, relacionando-a com o seu conhecimento prévio e a sua experiência pessoal (Biggs, 1985, 1993). Outros estudos com o programa Cartas do Gersávio também identificaram a diminuição do enfoque superficial no pós-teste (Rosário et al, 2007; Nunes, 2009; Rosário et al, 2010a,b,c; Cerezo, 2011; Nunes et al, 2011, Rosário et al, 2014 b). Essa mudança é importante, tendo em vista o contexto de aprendizagem dos estudantes universitários (em geral com um grande número de disciplinas) e as diferentes abordagens adotadas pelos professores em aula, que podem ser direcionadas a uma formação mais

instrucional (Pascarella e Terenzini, 2005) e ancorada em uma didática transmissiva de informações (Badia e Monoreo, 2010).

Em síntese, este conjunto de dados corrobora com diferentes estudos que investigaram a eficácia do programa Cartas de Gervásio (Rosário et al. 2007; Solano, 2006; Magalhães, 2009; Nunes, 2009; Cerezo et al, 2010 Rosário et al, 2010, Rosário et al, 2014) nos quais também foram identificadas mudanças nas variáveis cognitivas, metacognitivas, motivacionais e no desempenho acadêmico. Ressalta-se que estes foi o único estudo que utilizou como medida para o desempenho acadêmico a média das notas de todas as disciplinas realizadas; os demais estudos utilizavam como medida de desempenho a nota em uma disciplina específica (Magalhães, 2009; Nunes, 2010) ou a qualidade da escrita de texto (Rosário et al, 2007; Rosário et al, 2010a,b,c; Rosário et al, 2014b). Ou seja, foi possível observar que os participantes conseguiram operacionalizar mudanças que tiveram impacto em grande parte das disciplinas realizadas durante o processo de intervenção, diferenciando-se dos estudos que identificam diferenças em um único contexto. A medida de desempenho utilizada foi diferente e tinha um critério mais rigoroso, pois considerava cumulativamente as notas e créditos anteriores. Encontrar diferença significativa nesta variável reforça que os estudantes conseguiram envolver-se com a autorregulação da aprendizagem de modo a impactar no desempenho acadêmico em geral.

O conjunto de resultados apresentado permite observar efeito da intervenção sobre ARA: foi possível identificar aumento na percepção em diferentes variáveis, a saber: autoeficácia na formação superior, abordagem profunda, desempenho acadêmico, conhecimento das estratégias de aprendizagem, instrumentalidade, autoeficácia e processos da autorregulação da aprendizagem. Acompanhada pela diminuição em relação à percepção de procrastinação acadêmica, nas dimensões estudo para provas e estudo diário, bem como quanto à abordagem superficial. Essa configuração possibilita reafirmar a eficácia do programa Cartas de Gervásio (Rosário et, 2014) também com estudantes veteranos (Pina, Rosário e Tejada, 2008; Cerezo, 2011; Nunes et al, 2011; Polydoro et al, 2015). Parece que o programa possibilitou que tanto ingressantes como veteranos reflitam sobre suas práticas e crenças sobre a capacidade, aprendam novas formas de aprender e organizar as informações, enfim, desenvolvam aprendizagem relacionada ao contexto de maneira condicional (Zimmerman, 1998; Weinstein et al, 2000; Weinstein et al, 2010)

Ressalta-se que os resultados encontrados foram importantes e contribuem para diferentes pesquisas de avaliação do programa, uma vez que foram identificadas diferenças significativas nas variáveis cognitivas, metacognitivas e motivacionais investigadas, além do desempenho acadêmico. Sabe-se que esses achados têm limitações por serem oriundos de pesquisa de autorrelato, podendo ser direcionados pela desejabilidade social, mas o fato de também ter sido identificada mudanças no desempenho acadêmico geral (única variável que não era de autorrelato) auxilia no entendimento das mudanças identificadas.

Para que as evidências aqui identificadas fossem melhor compreendidas foi desenvolvida outra investigação. Optou-se pela realização de outro estudo quase experimental, agora com delineamento de controle não equivalente, o que possibilita a comparação com um grupo controle que não teve acesso a nenhuma intervenção. Ressalta-se que o estudo que será apresentado na sequência foi conduzido com uma amostra dos participantes do grupo experimental (GEamostra) e, para isso, foram sorteados aleatoriamente 18 participantes do GE, de acordo com a área dos cursos dos participantes do GC. A seguir, será apresentada a descrição completa sobre os participantes (GEamostra), bem como detalhamento sobre os procedimentos estatísticos realizados e os resultados encontrados.