OLHANDO PARA O CAMINHO PERCORRIDO: O PROCESSO DE ANÁLISE

Para a construção e análise dos dados, utilizei como metodologia a Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (1997). Para este autor, esse procedimento busca uma vigilância crítica de dados para aqueles que não querem fazer uma leitura simplificada da realidade.

A análise de conteúdo tem os seguintes objetivos:

- a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá efetivamente contido, podendo esta visão muito pessoal ser partilhada por outros? Por outras palavras, será a minha leitura válida e generalizável?

- e o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo, é já fecundo, não poderá uma leitura atenta, aumentar a produtividade e a pertinência (BARDIN, 1997, p. 29).

Ainda é possível afirmar, pelo autor, que “não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado com uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicações muito vasto: as comunicações” (BARDIN, 1997, p. 31). A partir desta proposta, busquei uma análise mais crítica, que refute as obviedades e reconheça fundamentos nas falas e propostas dos professores durante a experiência de formação colaborativa.

A análise foi feita a partir do viés qualitativo, a construção de categorias se deu primeiramente em função do objetivo proposto da pesquisa. O processo de análise, que se deu partir da Análise de Conteúdo, acontece em três etapas: construção das categorias; definição das unidades de contexto; e definição da unidade de registros.

Nessa mesma perspectiva, usarei a referência de Amado (2014). Isso porque, ao encontrar dificuldade de aplicar esta metodologia na realidade onde fiz a pesquisa, a partir de Bardin (1997), fui buscar outros autores. Assim, ao encontrar uma perspectiva de aproximação da análise de conteúdo com a educação, consegui compreender como poderia organizar e construir a minha própria análise. Trato a seguir do entendimento de categorias, unidade de contexto e unidades de registros.

Categorias: Para a construção das categorias, busquei uma regularidade nos fenômenos, já que: “a) estudo estrutural: o objetivo deste estudo é o da análise das ocorrências e a questão central pode ser formulada deste modo: com que frequência ocorrem determinados objetos (o que acontece e o que é importante?) ” (AMADO, 2014, p. 306). Assim, a frequência e a importância, que tinha como critério a discussão do ensino e aprendizagem, deu origem as categorias.

Segundo Amado, inicialmente, é necessário: criar opções pelo tipo de ocorrência para construção das categorias. Nesse caso, a construção de categorias foi mista, isto é, “quando o investigador combina sistemas de categorias prévias, com categorias que ele próprio cria indutivamente [...]” (AMADO, 2014, p. 314). As categorias prévias, segundo esse mesmo autor, dizem das categorias criadas a partir de um corpo conceitual, antes da leitura do material a ser analisado (AMADO, 2014).

Unidade de Contexto: as unidades de contexto são, “[...] incidentes críticos registrados com o mesmo critério e finalidades [...]” (AMADO, 2014, p. 315). Nesse sentido, elas fazem parte da categorização e representam, depois da categoria geral, uma maneira de organizar a análise de forma mais precisa até chegar à Unidade de Registro. Exemplo: a fala “não querem participar”, “não acompanham/leem” - foram encontradas nas falas de todos os professores. Assim, o critério é a identificação, é único a partir dessa visão do professor em relação ao aluno.

Unidade de registro: é “a unidade de significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização” (BADIN, 1997, p.104). Minha unidade base é a transcrição das falas, já os segmentos de conteúdos são as falas selecionadas dos professores. Exemplo: “Eles leem só a nossa [postagem], e olhe lá”

(Sargas, 04/03/2016) Assim, são exatamente as falas dos professores que foram usadas para análise que são categorizadas a partir das unidades de contexto.

Feitas as definições, antes de construir a unidade de registro, formulei um quadro estruturante para minha análise (Quadro 4).

Quadro 4 - Construção das categorias

Categoria Subcategoria Unidade de contexto _{registro – inicial} Unidade de _{registro – final} Unidade de

Aprendizagem na modalidade EaD

Associativa Tipo de atividade repetitiva

Construtiva Tipo de atividade reflexiva

Dificuldade dos professores

Processo avaliativo A forma como fazem a _avaliação Atuação na modalidade Dificuldade de desenvolver propostas didáticas na modalidade EaD Visão sobre alunos

Desinteresse Não querem participar/ não _{acompanham/leem}

Interesse Boa participação

Fonte: A autora (2016)

As categorias, subcategorias e unidades de contexto ajudaram a nortear as unidades de registros, que são as falas dos professores, que tem um sentido e apareceram com frequência. Para Amado a análise de conteúdo permitiria uma captação do sentido “pleno” do conteúdo:

Podemos, pois, dizer que o aspecto mais importante da análise de conteúdo é o fato de ela permitir, além de uma rigorosa e objetiva representação de conteúdos, ou elementos das mensagens (discurso, entrevistas, textos, artigos, etc.) através de sua codificação e classificação por categorias e subcategorias, o avanço (fecundo, sistemático, verificável e até certo ponto replicável). No sentido da captação do sentido pleno, (a custas de inferências interpretativas derivadas dos quadros de referência do investigador) por zonas mais ou menos evidentes constituídas pelo referido “contexto” ou condição de produção (AMADO, 2014, p. 304-305).

No entanto, apesar de compreender a importância de uma técnica para a construção da metodologia da análise, já mencionei o meu entendimento sobre uma ciência dialética e pouco cartesiana. Assim, a análise que apresento, sendo uma Pesquisa-ação, com as referências já feitas, tem o entendimento que as análises são olhares que se imprimem sobre uma realidade/contexto. Longe da “captação do sentido pleno”, o exercício é de busca de compreensão da realidade que sempre pode ser diferente. Assim, a Figura 2 mostra um

movimento que iniciei na análise e que poderia se repetir, cada vez que eu retomasse teria uma captação um tanto diferente e, espera-se, mais profunda, ou para usar as palavras de Amado (2014), mais plena, no entanto isso não se constitui como uma regra.

Figura 2 – O processo de análise

Fonte: A autora (2016)

Neste sentido, a análise está sempre em movimento. O que é construído como dado para a análise, que é parte do objeto, mas também do pesquisador, é sempre dinâmica e mutável:

Para os pensamentos ecossistêmicos e complexo, que tem a complexidade como um de seus fundamentos principais, pelo contrário, a realidade é dinâmica, mutável e multidimensional, ao mesmo tempo contínua e descontínua, estável e instável. É uma realidade incerta e de natureza complexa. Essa linha de pensamento ressalta a multidimensionalidade da realidade, dos processos e dos sujeitos bem como a causalidade circular de natureza recursiva ou retroativa, a ordem em sua relação com a desordem, a presença do indeterminismo, da incerteza, do acaso e das emergências nos mais diversos níveis (MORAES; VALENTE, 2008, p.19).

Essa visão da análise reflete um entendimento de ciência, em tempos incertos de mudanças paradigmáticas, que traz um novo olhar sobre a própria natureza do conhecimento,

(POZO, 2002), apontando mudanças não só metodológicas, mas epistemológica, como já foi discutido nesta pesquisa.

4. FORMAÇÃO COLABORATIVA: UM ESPAÇO DE REFLEXÃO E POSSÍVEIS MUDANÇAS NOS PLANOS DE AULAS DOS PROFESSORES

Depois de fazer este percurso teórico, trago os resultados de minha análise. Neste percurso parti de minha trajetória, estabeleci meus parâmetros para discutir a EaD, para posteriormente, discutir os processos de ensino e aprendizado. A partir deste momento, passo a apresentar elementos da minha proposta de análise da Pesquisa-ação feita com os quatro professores, em 11 encontros.

Esta análise será dividida em três momentos. Nesta seção que segue, farei uma apresentação do caminho reflexivo que segui, buscando trazer os elementos centrais da análise, para então apresentar os primeiros resultados. A partir destes resultados busco responder ao objetivo da pesquisa de compreender as mudanças e continuidades nas concepções sobre ensino na modalidade EaD. O próximo capítulo trará o resultado da minha busca em compreender os caminhos reflexivos dos professores nestes encontros.

4.1 A CONSTRUÇÃO DA ANÁLISE: DA CONSTRUÇÃO DAS CATEGORIAS AO