OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: COMPREENSÕES

Os processos de ensino e aprendizagem, longe de serem aspectos puramente cognitivos, estão inscritos na construção e nas transformações da cultura e da sociedade, portanto, os processos de ensino e aprendizagem são muito anteriores aos processos institucionais educacionais.

Em relação ao ensino, é possível afirmar que ele “está intrinsicamente ligado ao tempo, como transfusão deliberada e socialmente necessária de uma memória coletivamente elaborada, de uma imaginação criadora e compartilhada” (SAVATER, 1998, p. 50), portanto, diz respeito

a transmissão6 _{e conservação, já que “a educação é antes de tudo transmissão de alguma coisa,} e só transmitimos aquilo que consideramos digno de ser conservado” (SAVATER, 1998, p. 174).

É por isso que “A função do ensino está tão essencialmente enraizada na condição humana que acabamos sendo obrigados a admitir que qualquer um pode ensinar” (SAVATER, 1998, p. 51). No entanto, a partir do desenvolvimento e da crescente complexidade das sociedades e, consequentemente, dos tipos de conhecimento que vão sendo construídos, e ainda a complexificação da sociedade surgida a partir dos conhecimentos construídos, vai se percebendo que isso não quer dizer que “qualquer um seja capaz de ensinar qualquer coisa” (SAVATER, 1998, p. 54). Ainda sobre isso:

A instituição pedagógica aparece quando o que é preciso ensinar é um saber científico, não meramente empírico e tradicional, como a matemática superior, a astronomia ou a gramática. À medida que as comunidades vão evoluindo culturalmente, os conhecimentos vão se tornando mais abstratos e complexos, sendo por isso difícil ou impossível que qualquer membro do grupo os possua de modo suficiente para ensiná- lo (SAVATER, 1998, p. 54).

O que se constata, nesse movimento histórico, é que vão ficando multíplices os conteúdos, bem como as formas de ensino e aprendizagem. Esse desenvolvimento, cada vez mais elaborado, desencadeou a construção de uma ciência da educação, que engloba o ensino, a aprendizagem, a pedagogia, a didática, etc... (GAUTHIER; MARTINEAU, 2001). Não é meu objetivo aqui me estender nas diferentes discussões destas questões, mas apresentar algumas que podem ajudar na construção do embasamento desta dissertação.

Tradicionalmente, a partir da discussão da educação na modernidade, estes processos estavam centrados em três pontos, o saber, o professor e os alunos: “Na área pedagógica, costuma-se dizer representar o sistema didático como um triângulo cujos polos representam respectivamente o saber, o professor, e o aprendiz - este último elemento no plural ou no singular” (GAUTHIER; MARTINEAU, 2001, p. 47). Estes três elementos se desdobraram em uma série de discussões a partir da relação estabelecida entre eles. Atualizando essa discussão para os dias de hoje, poderia, talvez, sugerir um quarto elemento que media essas interações e relações desses três elementos: a tecnologia. Desta maneira, se os polos do triângulo

6 _{Estou ciente que a discussão da transmissão já rendeu muitas reflexões e discussões na educação, de maneira que}

não pretendo, e nem é o objetivo, me deter nisso. Acredito, a partir de Savater (1998), nesta dimensão, também, e não só, da transmissão de conhecimento.

representam o saber, o professor e o aluno, a linha que liga tais polos poderia ser a tecnologia, na modalidade EaD.

Em relação ao ensino uma discussão importante da relação dos três polos diz respeito a Transposição Didática. Esta, parte do princípio que há diferença entre o saber científico e o saber que é apreendido. Para Chevallard, conforme Leite (2007), a ciência na sua produção de saber parte da resolução de problemas, segundo este autor, o ensino constrói-se da contradição entre o antigo e o novo.

Essa contradição “antigo-novo”, a que se refere Chevallard, explica-se pela necessidade dos objetos de ensino se remeterem àquilo que é conhecido pelo aluno, ao mesmo tempo em que se devem aparecer como novidade – afinal, é o novo, é o não sabido que justifica a relação didática, porém, se o aluno não puder realizar algum tipo de reconhecimento ou identificação com os saberes que já domina, o estranhamento pode ocorrer em tais proporções que inviabilize o aprendizado (LEITE, 2007, p.54).

Nesta mesma perspectiva de Chevallard, apontada por Leite (2007), na discussão do ensino, dois autores: Vigotski e Pozo, vão refletir o entendimento de aprendizagem. O primeiro com a teoria Histórico Cultural e o segundo com uma proposta mais eclética das abordagens, já que consegue convergir autores como Piaget e Vigotski na discussão dos processos de aprendizagem.

A aprendizagem para Vygotsky (2007) é uma experiência social, que ocorre a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal. Para este autor a criança não aprende só na escola. Desde que nasce, a partir das interações sociais, ela vai construindo conhecimentos que são culturais. Nesse sentido a criança nasce num contexto social e cultural, e o processo de aprendizagem constitui seu processo de individuação. Ela vai para a escola para construir sua individualidade, isto é, tomar consciência do mundo científico e cultural a sua volta. Esse conhecimento prévio, que a criança “carrega” para a escola, é denominado como nível de desenvolvimento real. Nas palavras de Vigotski, (2007, p. 98), caracteriza o “desenvolvimento mental retrospectivamente, [...]”, já o conhecimento escolar é “voltado para assimilação de fundamentos do conhecimento científico” (VIGOTSKI, 2007, p. 94). Assim, o desenvolvimento real refere-se ao que a criança tem de conhecimento, no exemplo da escola, ao que já sabia até chegar à escola, neste espaço ela aprenderá os fundamentos científicos.

Ao fazer experimentos com crianças, Vigotski descobriu que, do ponto de vista da aprendizagem, quando é introduzida a ajuda de alguém, um professor, por exemplo, as crianças não respondem de maneira igual com a interação, algumas crianças aprendem mais, outras menos, diferenciando assim o conceito de aprendizagem e desenvolvimento. Este último é

relacionado a um ciclo de aprendizagens. Desta maneira ele propõe outro conceito, o do nível de desenvolvimento potencial, que “é determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 2007, p. 97).

Entre esses dois níveis, o real e o potencial, há um caminho a ser percorrido, ou “uma distância”, um processo. Este caminho é chamado por Vigotski, como Zona de Desenvolvimento Proximal. Ela diz respeito ao que não está consolidado na criança, ou nas palavras do autor são os “brotos” ou “flores”:

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de frutos do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p. 98).

Nesse sentido, está claro até aqui, que, para o autor, a Zona de Desenvolvimento Proximal é o caminho entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Outro elemento importante dessa teoria é que a linguagem é a mediadora desse processo de aprendizagem. Sendo a aprendizagem um processo social coletivo, a linguagem tem um papel fundamental na mediação entre os sujeitos.

A aprendizagem acontece a partir do concreto, do real, ou de algo objetivo para um processo de abstração. A abstração é um complexo processo que inicia com uma agregação desorganizada, onde não há nenhum critério para categorizar objetos, e, após passar por diversas fases, chega à abstração (sem compreender os estágios como etapas lineares e estanques). Nesse processo, a formação de complexos e a formação de conceitos potenciais são importantes, pois ambas dizem respeito à constituição de categorias através de isolamentos de atributos e separação de objetos, e em função destes atributos para a formação do conceito (VIGOTSKI, 2008).

Essas compreensões sobre a aprendizagem, apesar de serem apresentadas em relação ao desenvolvimento e aprendizagem infantil, transcendem as faixas etárias e são consideradas também para a aprendizagem adulta. Assim, também dizem respeito a qualquer processo de aprendizagem, incluindo as diferentes modalidades. Prova disso é que Vigotski (2007) também é citado por Moore e Kearsley (2007) quando eles falam da Teoria da interação a Distância. Fundamentalmente, essa teoria reforça a importância da interação pedagógica através do diálogo, entendido a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal.

Pozo (2002) é outro autor que discute a aprendizagem e também tem Vigotski como referência, assim como Piaget, dentre outros. A partir de uma compreensão mais múltipla em relação às teorias de aprendizagem, ele entende que as disputas teóricas travadas são desnecessárias, pois tratam de universalismos conceituais inexistentes. Assim, ele acredita que as teorias construídas ao longo da história que tratam da aprendizagem por associação ou por construção podem ser complementares, e não opostas. Para esse autor, são essas duas formas que homens e mulheres utilizaram para ir se adaptando no decorrer da história: a Associativa, também é encontrada em outros animais e não modifica conhecimentos prévios; já a Construtiva, se articula com a Associativa, mas pressupõe uma reflexão consciente sobre os conteúdos, modificando sentidos e organização (POZO, 2002).

Pozo (2002, p. 44) explica que a teoria da aprendizagem por associação, se baseia no entendimento que o conhecimento aprendido é “uma cópia da estrutura real do mundo”. Mais especificamente, define que “Em termos mais recentes, diríamos que é uma aprendizagem baseada na extração de regularidades no meio ambiente, aprendendo que coisas tendem a acontecer juntas e que consequências costumam seguir as nossas condutas” (POZO, 2002, p. 44).

Já a aprendizagem construtiva ou significativa se baseia em compreender o significado do material e não só em tentar “copiá-lo” literalmente. “Essa aprendizagem construtiva será direcionada à extração do significado do texto, daí que também seja chamada de aprendizagem significativa” (POZO, 2002, p. 125). O autor ainda esclarece que nessa perspectiva “[..] aprender é traduzir algo para as próprias ideias ou palavras. Aprender significados é mudar minhas ideias como consequência de sua interação com a nova informação” (POZO, 2002, p. 126).

Outra questão importante que o autor afirma é de que a aprendizagem construtiva diz respeito à tomada de consciência a partir de uma organização ou reorganização estrutural:

[...] não se trata apenas de produzir respostas já preparadas, mas também de gerar novas soluções; não é uma mudança originada no mundo externo, mas na própria necessidade interna de reestruturar nossos conhecimentos, ou de corrigir seus desiquilíbrios (Piaget, 1975); não mudam os elementos isolados (estímulos e respostas), mas a estrutura de que fazem parte (teorias e modelos); enfim, não é uma mudança mecânica, e sim que requer um envolvimento ativo, baseado na reflexão e na tomada de consciência, por parte do aprendiz (POZO, 2002, p. 50).

Além disso, o autor vai elencar uma série de exigências para a aprendizagem ser construtiva, quais sejam (POZO 2002, p. 127-128-129): a) uma organização conceitual interna e não elementos justapostos; b) que a terminologia e vocabulário não sejam excessivamente

novos e difíceis; c) compreender requer envolvimento pessoal, mas para isso o conteúdo precisa fazer sentido ao aluno. É preciso trabalhar com o real, para fazer sentido – do real para o abstrato; d) sempre é preciso partir do conhecimento prévio para fazer sentido. O aluno deve relacionar o material de aprendizagem com o conhecimento que já tem para aprender.

Esta discussão de Pozo (2002) é congruente com as ideias de Vigotski que apresentei há pouco. A necessidade de partir do conhecimento prévio, relaciona-se com a discussão de conhecimento real na discussão da Zona de Desenvolvimento Proximal, assim como a discussão da necessidade de uma organização conceitual relaciona-se com a discussão de formação de complexos e a formação de conceitos potenciais.

Partindo da disposição de construir possibilidades convergentes das duas grandes vertentes teóricas (associativa e construtiva), Pozo (2002), vai construir três características para uma boa aprendizagem. Essas características referem-se a todo tipo de aprendizagem humano:

Das muitas definições de aprendizagem, tanto na cultura popular, como na produção científica (que recolhe, por exemplo, Romero, 1995), podemos tirar três características prototípicas do bom aprender, que implicaria (a) uma mudança duradoura (b) e transferíveis para novas situações (c) como consequência direta da prática realizada (POZO, 2002, p. 60).

A mudança duradoura é caracterizada pela nova estrutura do conhecimento que é construída. Conforme o autor: “As mudanças baseadas na reorganização dos comportamentos ou do conhecimento, vinculadas à aprendizagem construtiva, tem características diferentes. Seu efeito não é substituir, mas integrar este comportamento ou ideia numa nova estrutura de conhecimento” (POZO, 2002, p. 61). A mudança para novas situações, dita da eficácia do aprendizado, pois “sem a capacidade de ser transferível para novos contextos, o aprendido é muito pouco eficaz. A função adaptativa da aprendizagem está na possibilidade de poder se defrontar com situações novas, assimilando-as ao já conhecido” (POZO, 2002, p. 63). Por fim, o autor entende a importância do tipo de prática para garantir uma boa aprendizagem, já que:

É o tipo de prática, e não a quantidade de prática, o que identifica a aprendizagem. O que costumamos chamar de desenvolvimento costuma-se basear em situação de prática incidental, ou, se se prefere, costuma consistir em uma aprendizagem implícita, com um grau muito elevado de organização interna (POZO, 2002, p. 65).

No entanto, para Pozo (2002), antes de definir as práticas é preciso saber os conteúdos a serem aprendidos. Ele vai afirmar que as aprendizagens, mesmo tendo as mesmas características, variam a partir dos resultados da aprendizagem, “também chamados de conteúdos, que consistiria no que se aprende” (POZO, 2002, p. 67). Todo processo de

aprendizagem deve levar em conta tais componentes, pois se constituem como bases de análise para qualquer situação no processo.

Os resultados de aprendizagem são classificados em: comportamentais, sociais, verbais e procedimentais (POZO, 2002). Nesta dissertação tratarei especialmente dos verbais e procedimentais, já que estão diretamente ligados ao ensino universitário e aos conteúdos programáticos das disciplinas. No entanto, cabe ressaltar que a aprendizagem social e comportamental, é (ou deveria ser), parte fundante de qualquer processo de ensino e aprendizagem em qualquer instituição.

A aprendizagem verbal e conceitual é foco principal da educação formal, inclusive excluindo outras aprendizagens muito relevantes (POZO, 2002). Esta pode ser dividida em três tipos diferentes: “Aprendizagem de informação verbal ou incorporação de fatos e dados à nossa memória, sem lhe dar necessariamente um significado” (POZO, 2002, p. 75). Diz respeito ao que ocorre no nosso dia a dia com elementos isolados que vamos incorporando, como por exemplo um número de telefone. Noutro patamar de complexidade, o autor identifica a “Aprendizagem e compreensão de conceitos que nos permite atribuir significado aos fatos com que nos deparamos, interpretando-os de acordo com um marco conceitual ” (POZO 2002, p. 76). Trata-se da possibilidade de estabelecer relações entre fatos, elevando a complexidade da aprendizagem.

A mudança conceitual ou reestruturação, é o tipo de aprendizagem verbal e conceitual mais complexa e está relacionada diretamente ao que, em muitos momentos é esperado em processos de aprendizagem formal, como nas universidades, já que a:

Mudança conceitual ou reestruturação dos conhecimentos prévios, que tem origem principalmente nas teorias implícitas e nas representações sociais, com o fim de construir novas estruturas conceituais que permitam integrar estes conhecimentos anteriores com a nova informação apresentada (POZO 2002, p. 76).

Quando o aluno chega na sala de aula, já traz uma série de conhecimentos, como já vimos com Vigotski (2007). Esses conhecimentos precisam ser acessados para serem reformulados a partir de um entendimento científico. Tal reformulação é que garantirá um entendimento efetivo dos fenômenos. Nesse processo, Pozo (2002, p. 158) destaca a importância do metaconhecimento para o aluno, caracterizado por ser:

[...] um saber sobre o que sabemos, que pode nos ajudar a tomar consciência do nosso funcionamento cognitivo. [...] Essa reflexão consciente sobre os processos e produtos cognitivos deve, de algum modo, nos proporcionar melhores instrumentos cognitivos para intervir nesses processos e modificá-los.

Outro grupo de conteúdos são os procedimentos. A aprendizagem de procedimentos é acessada:

Quando utilizamos um banco de dados para construir uma lista de clientes, planejamos uma aula, preparamos um gin-fizz ou jogamos pingue-pongue, estamos aplicando conhecimentos procedimentais. [...] Os procedimentos implicam sequência de habilidades ou destrezas mais complexas e encadeadas de um simples hábito de conduta. Além disso tendem a ser aprendidos de modo explícito, se bem que com uma execução reiterada dos mesmos possa acabar por torná-los implícitos (POZO 2002, p. 77).

Essa aprendizagem, por procedimentos também é dividida em três tipos diferentes: “Aprendizagem de técnicas ou sequências de ações realizadas de modo rotineiro com o fim de alcançar sempre o mesmo objetivo” (POZO 2002, p. 77). Elas acontecem baseadas em uma aprendizagem por repetição e desencadeia em técnicas que agilizam procedimentos. As aprendizagens de estratégias que possibilitam “planejar, tomar decisões e controlar a aplicação das técnicas para adaptá-las às necessidades específicas de cada tarefa” (POZO 2002, p. 78). Em outras palavras, diz respeito a saber usar as técnicas estrategicamente, de forma consciente e planejada.

Tendo essa caracterização como fundo, Pozo (2002) defende que a aprendizagem se dará a partir do tipo de prática que o professor vai propor ao aluno. Segundo o autor, as práticas podem ser de dois tipos: repetitiva ou reflexiva. Em relação à prática repetitiva, entende-se que a mesma “fomenta uma aprendizagem reprodutiva, associativa”, já uma prática reflexiva, “em que o aluno deve compreender o que está fazendo, fomentará uma aprendizagem mais construtiva ou significativa” (POZO, 2002, p. 91).

Cabe ressaltar que apesar dos processos construtivos de aprendizagem serem mais eficientes para uma aprendizagem conceitual, a aprendizagem por associação também tem importância, isso porque é o tipo de conteúdo que dirá a melhor forma de aprendizagem, além da facilidade que apresenta. Assim:

[...] os processos de aprendizagem associativas produzem uma condensação e automatização da informação que facilita não só a sua recuperação, como também outras aprendizagens, ao liberar recursos cognitivos para elas. Adquirimos muita informação de modo implícito por simples exposição repetitiva a ela. [...] No entanto, em muitas outras situações a repetição é um processo de aprendizagem explícito, uma estratégia que utilizamos deliberadamente com o fim de facilitar a recuperação de certa informação (POZO, 2002, p. 207).

Em relação à discussão desses dois tipos de aprendizagem, Pozo (2002), ao tratar da aprendizagem construtiva, se aproxima de Vigotski (2007) a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal:

Em troca uma aprendizagem construtiva se produz uma tentativa de assimilar ou organizar as novas aprendizagens a partir de conhecimentos anteriores, dando lugar a uma reflexão consciente sobre os próprios conteúdos da memória permanente, o que não acontece numa aprendizagem associativa, que se limita a reforçar ou debilitar essas aprendizagens prévias, mas sem modificar seu sentido ou organização (POZO, 2002, p. 114).

A aproximação referida, reitera a congruência de teorias citada há pouco, e pode ser feita se recordarmos que Vigotski (2007) vai tratar de sua discussão teórica a partir do Nível de Desenvolvimento Real. Nesta discussão, ele trata dos conhecimentos que o aluno já tem para então desencadear outros processos configurando-se com o novo conhecimento a ser aprendido.

A teoria de Pozo (2002) pode ser um instrumento muito efetivo para a discussão da aprendizagem referenciada também na discussão de Vigotski (2007). Ela inicia trazendo para a discussão a tradição conceitual das discussões sobre aprendizagem por associação e construção, definindo e justificando o uso dessas duas perspectivas. Dessas ele constrói características de uma boa aprendizagem e ressalta a prática, logo o tipo de atividade como elemento central para desencadear diferentes processos nos alunos.

Assim, atividades que exigem repetição irão construir processos de aprendizagem associativa e atividades que exigem reflexão e organização exigirão processos de aprendizagem construtivas. No entanto, ainda segundo Pozo (2002), para pensar o tipo de aprendizagem, é preciso que se compreenda o tipo de conteúdo a ser tratado, já que cada conteúdo pressupõe um tipo de atividade diferente.

Nesse sentido, a discussão que proponho tem duas matrizes principais. A primeira é compreender a importância de diferentes contribuições conceituais para a discussão de aprendizagem; a segunda é compreender que são as práticas que professores propõem aos alunos, desde a proposta inicial até o desenvolvimento e avaliação, que irão constituir seus processos de aprendizagem. Nesse sentido, a aprendizagem do aluno, nesta dissertação, será entendida primordialmente como o resultado de um movimento acionado pelo professor através de uma prática.

Cabe, por fim, manifestar que estas bases conceituais são admitidas como congruentes com a modalidade a distância. Se na educação presencial o ensino expositivo assume um papel importante, ainda que não discutamos sua eficiência, na modalidade EaD, onde professor e

aluno não estão juntos, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, é preciso constituir um processo de mobilização nos alunos. É justamente as tarefas de aprendizagem propostas e, especialmente, o tipo destas, que podem desencadear a aprendizagem.

Outra questão importante nesta perspectiva é que, de algum modo, sempre há alguma mobilização do aluno na modalidade EaD. Isso porque o aluno sempre precisa fazer alguma coisa (responder um questionário, participar num fórum...) para ter algum resultado, mas é a qualidade (como propriedade) desta mobilização que poderá resultar em aprendizagens mais efetivas, referenciando-se naquilo que se espera de construção de conhecimento em uma universidade.