Apostamos na provocação de movimentos estéticos que pudessem deslocar sensibilidades daquele lugar. Que vão desde ter de olhar através de um equipamento da escola que projeta tudo que existe em azul (e com uma mancha enorme à direita) até a exibição de um filme protagonizado pelos estudantes que mobiliza comentários entre todas as turmas, professores e funcionários; passando por ter de gravar uma carta a um desconhecido que nos intriga e constrange ao expor sua arte e seus sentimentos.
O cinema saiu do escuro, da sala e do ingresso pago, para expandir-se em múltiplas telas de celulares, tablets, monitores, lousas, paredes que mostraram inúmeras versões do filósofo Piton e de experiências de Mannequin Challenge na internet; a mesma tela que exibiu open movies, nos possibilitou intervir diretamente em seus sets de filmagem; projeções de filmes alteradas pelas mãos, pelo caminhar e pelos gritos dos espectadores; personagens 3D animados/editados e dublados ao vivo, por falas improvisadas coletivamente; animações feitas com pixilation (fotos dispostas em sequência temporal) e com interpolação digital (movimentos calculados digitalmente e distribuídos em frames dispostos em sequência temporal);
Quando uma das alunas interrompeu a aula sobre pixilation, nos ajudando a entender o que era Mannequin Challenge, para que realizássemos o sonho da Diretora substituta
massa de modelar que foi rascunho-modelo-bosquejo e personagem de filme de registro; boneco de borracha que protagonizou filme de ficção. São apenas alguns exemplos dentre exercícios nossos que influenciaram nas formas de ver e inventar o mundo por parte dos estudantes, pois o cinema operou no tempo e no espaço da escola, mobilizando o real que afeta o próprio real:
Habitar uma escola é conviver com inúmeras e intermináveis tramas narrativas. Corredores, salas de aula, salas de professores, pátio, refeitórios, portaria, porta de entrada são cenários para professores, alunos e pais, que por vezes encontram nesses espaços acolhida de desejos, vontade e aprendizado mútuo ou um lugar em que nem sempre querem estar. Brigas, intrigas, frustrações, expectativas, (des)encontros, dramas, tragédias, alegrias, epifanias. Um grande espaço narrativo aberto a ser reinventado e repensado por meio de ações artísticas. (LOPONTE, 2017, p. 446)
Aqui, estamos pensando filme a partir do cinema expandido, ou seja, que:
existe independentemente de seu objeto e não desaparece na experiência da projeção. Animar superfícies, produzir casualidades irreais, organizar a transformação de imagens em corpos e de corpos em imagens, fazer figuras aparecerem e desaparecerem… Através de operações que ele instaura, o real só se revela indiretamente – não constitui seu objeto, mas seu material. (MICHAUD, 2014, p.12)
O cinema traz um modo de fazer relações entre imagens, sujeitos e discursos que pode tornar o mundo pensável, perturbando o pensável do que não é cinema: como na vez em que uma das estudantes me perguntou se, do mesmo jeito que alterávamos o arquivo em formato de edição de animações inteiras, se poderíamos também fazer o mesmo com o “código-fonte” de funks considerados pela estudante como machistas. Sua intenção era de modificar as letras dessas músicas, mesmo que mantendo suas batidas e melodias, que, segundo ela, eram maravilhosas.
O trabalho com animação 3D foi como um pretexto de conversa para que experiências se cruzassem, atravessando a produção de imagens. Gestos de abertura ao que pertencia àqueles estudantes e à multiplicidade de mundos trazida por eles.
No Apêndice 10.1, apresento um plano de trabalho que foi desenvolvido ao longo do ano de 2016, pensando nos 16 encontros que eu teria com cada um dos 4 grupos de oficina. Uma primeira versão dele foi compartilhada com outros
integrantes do projeto de pesquisa “Dispositivos de criação e a experiência do cinema na escola de educação básica do município de Campinas”, do Laboratório de Estudos Audiovisuais OLHO – FE – Unicamp, para agregar contribuições, tendo sido constantemente aprimorado até um mês antes de começarmos as atividades na escola, no começo de 2017.
Assim, ao passo que a intervenção foi se desenvolvendo, houve muitas adaptações às condições da escola, com colaborações de toda sua comunidade. O plano de trabalho não previa que gastaríamos pelo menos 45 minutos de cada encontro para que todos os estudantes aprendessem a se cadastrar e a fazer log on no sistema da Secretaria Escolar Digital (era muito comum errar ao menos um dos 41 dígitos do e-mail, ou parte de sua senha); bem como, contava com a possibilidade de dispormos de uma tela grande e/ou espaço dentro da sala de informática, através da qual, eventualmente, os participantes pudessem se juntar para acompanhar o que eu mostrasse em um dos computadores. Como o projetor da escola estava quebrado e não tínhamos um monitor grande, fomos nos acostumando a nos deslocar constantemente pela sala - em vez de usarmos um telão como referência - acompanhando as telas de todos os computadores, para sanar dúvidas e compartilhar ideias. Uma sala de aula em que era muito mais comum nos encontrar em pé do que sentados. Às vezes, todos se apertavam na salinha, afastando todos o objetos ao redor, para ver o que havia em uma das telas. Algumas das sessões de cineclube foram feitas assim: pessoas sentadas no colo umas das outras para assistir a um mesmo monitor de computador. Esses são só alguns exemplos, discorrerei sobre adaptações ao plano mais adiante.
A princípio, achava que as pessoas precisariam passar por vários exercícios com o software - para entender como ele funcionava - antes de cada um começar a trabalhar em seu próprio projeto. Como se os participantes precisassem primeiro se familiarizar com a sua lógica, reconhecendo-o como uma espécie de lugar seguro, antes de se aventurar pelos experimentos de criação. Como se precisassem estabelecer uma linguagem comum antes de fazer arte com ela. Mas, fui mudando de ideia, fui explicando cada vez menos o que fazia parte do programa, para que o movimento de desbravá-lo/traduzi-lo coincidisse com o de criar através dele. Traduzir no sentido de sempre ir comparando coisas novas com o que já se conhece
e a partir disso ir formulando hipóteses que serão colocadas à prova. O próprio cinema é um sistema de traduções, em que se transcreve, transpõe, desloca e transporta transformando, onde vemos através do olhar do outro ao mesmo tempo em que ele traz o real e se faz presente.
Fui reorientando as ações no sentido de, já no primeiro contato com o
Blender, os participantes terem que encontrar soluções estéticas que funcionassem
com os fragmentos de filme escutados/assistidos, respondendo aos problemas instaurados pelos dispositivos de criação de imagens propostos. Assim, cada participante conheceu partes diferentes do programa, de acordo com o que precisou explorar para desenvolver seus projetos. Além disso, muita negociação foi necessária entre os envolvidos, pois, ao passo que conhecimentos iam sendo elaborados, como, por exemplo, “como fazer o personagem pular de tal jeito”, eu evitava drasticamente a possibilidade de explicar qualquer coisa sobre isso, indicando que alguém do grupo já sabia. Então, quem quisesse ajuda precisaria buscar essa pessoa. Desta forma, quanto mais descobertas eu notava no laboratório, mais orientava que os participantes a compartilhassem, pois eu não o faria. Continuamente, minha atuação foi sendo menos a de transmitir tudo que eu sabia sobre o Blender e mais a de aguçar minha atenção para as hipóteses que estavam sendo experimentadas e as soluções que elas traziam (que não eram discutidas como certas ou erradas, mas como possíveis): para orientar quem poderia encontrar com quem, sugerindo cruzamentos entre os nós da rede que estávamos costurando. Eu indicava conversas não só entre estudantes de um mesmo grupo, mas entre os integrantes dos outros três, já que eles não se encontravam comigo no mesmo horário, mas alguns eram da mesma turma na escola, ou se viam na hora do almoço (às 10h20) ou do lanche (às 15h30). Além disso, todos os áudios-carta e vários dos projetos criados em oficina eram compartilhados numa mesma pasta na internet (em nuvem), para que os quatro grupos pudessem acessar.
Para além das minhas orientações, a intervenção acolheu mobilizações de criação que adotaram caminhos não previstos. E esteve sempre aberta à inclusão de um novo integrante - ainda que este não tivesse acompanhado as atividades desde o começo - pois acreditávamos em seu potencial de contribuição, seja
oferecendo um olhar “estrangeiro” sobre cada experimento, seja ao questionar e ajudar colegas em algum projeto já existente.
A seguir, descreverei alguns dos exercícios propostos durante as oficinas, a partir do que foi planejado. Já os “episódios” mencionados no capítulo 7.4 escaparam completamente ao previsto. As reflexões que surgiram de todas essas experiências continuarão sendo abordadas no capítulo 7.
Produção de dados
A cartografia trata de investigar um processo de produção, ou seja, acompanhar um processo, em vez de representar um objeto. Neste trabalho de campo, consideramos que em vez de uma “coleta de dados”, houve uma “produção de dados”, pois esses dados não estavam já estabelecidos. Ressaltamos a ocorrência de uma real produção, mas que, em alguma medida, ela já estava lá de modo virtual. O virtual aqui refere-se ao conceito proposto por Henri Bergson (1897/2006), como algo que se atualiza segundo um processo de criação e de diferenciação. O atual relata o extenso, as formas, a dimensão própria do vivido, das soluções e das experiências. Já o virtual expõe o intensivo, as forças, o campo especulativo pré-subjetivo e pré-objetivo composto por uma multiplicidade de instâncias ainda informais (as diferenças, as singularidades), dimensão pré- linguística, problemática, pré-sensível. A atenção aqui relaciona-se a detecção e apreensão de material, em princípio desconexo e fragmentado, de cenas e discursos, que requer uma concentração sem focalização, uma atenção à espreita, como indica Deleuze em seu Abecedário102. Assim, a seleção, própria da focalização, fica suspensa, pois nos levamos a “prestar igual atenção em tudo”, permitindo captar não somente os elementos que formam um texto coerente e à disposição da consciência do analista, mas também do material aparentemente desconexo e em desordem caótica. Atenção como uma atitude aberta que prepara para o acolhimento do inesperado. Pontas de presente, movimentos emergentes: algumas dão pistas do que seria o nosso problema de pesquisa - tornando-o mais bem colocado e modulando eventuais soluções - outras se desdobram em outros microproblemas.
102 Refiro-me à série de vídeos L’abécédaire, de Gilles Deleuze. No Brasil, uma versão legendada em português é veiculada pela TV Escola, do MEC, na série Ensino Fundamental.
De qualquer maneira, lhes apresentarei alguns números referentes às inscrições e aos arquivos produzidos. Após a “apresentação de convite”, recebemos 54 inscrições, dispostas assim:
Grupo 1|Terça
às 9h20 Grupo 2| Terça às 13h Grupo 3|Quintaàs 9h20 Grupo 4| Quinta às 13h
20 inscritos 12 inscritos 10 inscritos 12 inscritos
55% - 6o ano (F) 66,6% - 2o ano (M) 40 % - 7o ano (F) 58,3% - 9o ano (F)
30% - 8o ano (F) 25% - 9o ano (F) 30% - 6o ano (F) 41,6% - 2o ano (M)
10% - 7o ano (F) 8,3% - 1o ano (M) 30% - 9o ano (F)
5% - 9o ano (F)
* “F” refere-se a Ensino Fundamental, já “M” ao Médio.
Não tivemos inscrição de ninguém do terceiro ano (que, nesta escola, tem pouca gente), imagino que pelo comprometimento dos estudantes com o vestibular. Ao longo dos 4 meses, 62 pessoas se inscreveram, mas, ao final, 27 ficaram até o encerramento. Os grupos 2 e 4, formados por estudantes do Ensino Médio e pela turma 9 “A”, tinham participantes bem empolgados no começo, mas alguns me avisaram que precisariam se desinscrever para participar do pré-vestibulindo da organização não governamental Cescon - Centro Estudantil Social de Convivência103
e para fazer um de curso de programação que estava sendo oferecido pela Unicamp. Alguns não puderam mais participar porque não tinham mais como ir a escola no contraturno ou não conseguiam acordar cedo. Outros deixaram de frequentar as oficinas sem me dizer o por quê (não os perguntei também). Destes, alguns participavam de encontros pontuais, para acompanhar o que os colegas estavam fazendo. Ao final dos 4 meses, o grupo 4, tinha somente um participante, o que nos permitiu dar bastante atenção às questões suscitadas pelo projeto dele. Já os grupos 1 e 3, compostos por estudantes do Ensino Fundamental, pareciam ter cada vez mais gente, estava sempre lotado. Alguns pediram para trocar de dia (entre terça ou quinta), às vezes vinham numa quinta para compensar a falta (eu não exigia isso, eles apareciam se achassem necessário) da terça, ou mesmo vinham nos dois dias, de qualquer maneira. Três estudantes se agregaram ao grupo 1 e 3 pois tinham reforço nas terças de manhã. Algumas das atividades de reforço eram na sala de informática, então eles acompanhavam os exercícios do laboratório na
terça (durante o reforço) e trabalhavam em seus projetos na quinta. Em dois dos encontros, um dos participantes do sexto ano convidou três de seus colegas da escola (que não estavam inscritos nas oficinas) para trabalharem juntos numa fase específica de seu projeto.
Foram produzidos 71 GB de dados distribuídos em 3.938 itens, entre arquivos .blend, arquivos de imagem, de vídeo e de áudio e de quaisquer outro tipo de material salvo pelos participantes para compor seus projetos, além dos vídeos de registro gravados por nós. Também usei como dado de pesquisa, os desenhos do caderno de campo de estágio de Rafael, bem como, um relatório de estágio (38 páginas) elaborado somente por ele para a disciplina AP762 (Unicamp), e outro (25 páginas), feito em conjunto com Ursula, para a disciplina EL774 (Unicamp).
Dediquei o uso de quatro pen drives de 16 GB, para salvar, a cada dia, todos os arquivos relacionados aos projetos. Foi um pen drive por grupo; suas pastas foram organizadas por data de encontro e por estudante. Eles poderiam ser acessados por qualquer participante, o que dava brecha para que todos pudessem ser deletados por alguém (para sempre!), por exemplo, o que seria uma pena. Estávamos correndo esse “risco comunitário” que eu achava interessante que existisse, pois, assim sendo, teríamos que lidar com a situação juntos. Assim foi também foi com a senha - que ficava compartilhada no quadro branco - da nossa conta conjunta no Dropbox ou mesmo com os dados de log in de um dos alunos, que voluntariamente os colocou lá para que os outros sempre tivessem uma alternativa de acesso, caso não conseguissem fazê-lo pelo próprio cadastro. Em nossas pastas no Dropbox, hospedávamos vários modelos e referências para uso comum, além dos estudantes poderem armazenar/compartilhar arquivos individuais também.
Eu os avisava que estava salvando os trabalhos para fins de consulta da pesquisa, mas que se queriam manter seus projetos atualizados, precisariam cuidar sempre desses arquivos. Alguns faziam modificações em projetos após eu já ter atualizado o pen drive ao fim do encontro, mas sem os salvar, então seus arquivos novos não poderiam ser recuperados. Após esse tipo de perda, eles começaram a assumir essa atualização, independente de mim.
Ao final de cada terça e quinta-feira, eu guardava uma cópia de segurança de todos esses arquivos no meu computador e atualizava um caderno de campo lá, com anotações que eu extraía do que havia escrito num aplicativo de bloco de notas em meu celular. Assim, cada data tinha uma pasta, e dentro dela mais três, com os seguintes itens:
• Arquivos_projetos - que continha mais duas pastas, uma de cada grupo,
enquanto cada uma se desdobrava em outras pastas, com os nomes de cada participante.
• Fotos - continha mais duas pastas, uma com fotos feitas por mim e outra com
as feitas pelos participantes, mas sem identificação por nome.
• Video_audio_registro - continha mais duas pastas, uma com vídeos feitos
por mim (através da câmera do meu celular) e outra com as feitas pelos participantes (através de uma filmadora portátil de mão), mas sem identificação por nome.
Os áudios-carta a Leonilson foram salvos/centralizados em uma pasta separada, pois as gravações foram ocorrendo em encontros diversos.
Já nos computadores da sala de informática, cada estudante fazia uma pasta com o próprio nome, dentro da pasta “Downloads” que era a única em que conseguíamos salvar algo pela interface do Windows preparada pela Secretaria Escolar Digital. Para acessá-la, era preciso clicar na pasta da “Lixeira”, pois não tínhamos como abrir diretamente o navegador de arquivos. Tipo computador de
lanhouse, feito só para acessar a internet e jogar, não para produzir
conhecimento/cultura através dele (um laboratório), entende? Talvez possamos chamar essa força de “linha de lanhouse-navegação-usuário passivo”.
A pasta de um participante “A” que fosse salva no computador “01”, não poderia ser acessada pelos outros computadores, através de uma rede interna, por exemplo. Assim, para continuar os projetos a partir de onde havia parado, cada participante deveria tentar utilizar o mesmo computador do encontro anterior (o que era meio impossível, no começo, mas foi sendo negociado entre os estudantes) ou resgatar os arquivos salvos em nossos pen drives ou nas pastas da nossa conta no
Dropbox. O participante “B” que quisesse acessar a pasta de arquivos do
participante “A” no mesmo computador “01” não conseguiria, pois os arquivos salvos estavam ligadas ao perfil/log in de cada um. Assim, um mesmo estudante “A” poderia ter coisas espalhadas em vários computadores, mas não poderia acessá-las de uma vez, num mesmo PC.
Essas situações apresentavam obstáculos ao nosso propósito de construir um ambiente em que tudo que era criado por cada um pudesse ser compartilhado coletivamente e estivesse passível de alteração com quaisquer dos participantes. No entanto, fomos inventando várias formas de garantir essa partilha.
Ao pesquisar por e modificar arquivos .blend criados por diversos autores, os participantes foram introduzidos a princípios da Ética Hacker que foram fundamentais para a história da cultura digital: a criação de softwares e máquinas inteiras através da mobilização voluntária de comunidades virtuais espalhadas pelo mundo. Tivemos a intenção de coletar, organizar e expor os projetos, seja para uso dos integrantes da escola, seja para o público geral. Quanto às publicações, foi utilizado o termo “documentação”, no contexto do desenvolvimento de software, ou seja, relacionado à exposição não só do projeto criado, mas de um discurso que auxiliasse leitores a entendê-lo e a alterá-lo (inclusive com a citação das referências
envolvidas), para incorporá-lo a criações derivadas. Parte desse conteúdo seria publicado em um blog – construído e editado por todos os participantes –, hospedado numa plataforma pública, mas acabou sendo feito por meio de uma página na rede social Facebook104; abordarei isso posteriormente.
Os participantes foram informados, desde o começo, sobre como seriam os procedimentos desta pesquisa. Como eu precisaria gravar vídeos de registro, seus responsáveis autorizaram - através de consentimento expresso no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)105 - o uso de sua imagem; ao passo que
entregava o documento a cada um dos estudantes, discutíamos sobre do que se tratava. Além disso, por ser uma pesquisa sobre práticas colaborativas, também houve dois tipos de materiais autorais envolvidos: a elaboração de projetos de animação 3D (em formato .blend e em formato de vídeo) e escrita de textos que seriam publicados na página de Facebook do projeto. Conversei com os participantes sobre o licenciamento deste material sob uma das licenças Creative
Commons, a CC BY-SA 4.0106, que permite que o material seja copiado e adaptado,
contanto que se atribua crédito e notificação sobre eventuais mudanças; também é possível redistribuí-lo contanto que sob as condições da mesma licença ou compatível. Conforme a lei 9.610/98 e a lei 12.853/13 - que tratam da cessão de direitos de reprodução de material autoral - através do TCLE, os responsáveis pelos participantes cedem à pesquisa o direito à divulgação deste material em seus meios de expressão (blog, página em rede social, pasta na nuvem, etc) e em meios de divulgação científica, quanto aos processos e resultados da pesquisa. Vale salientar que a reprodução do material autoral envolvido, bem como o uso da imagem dos participantes, tem estado sujeita a cuidados que garantem a não identificação dos participantes que não queiram se expor. Caso algum dos participantes não quisesse que sua imagem e/ou som fossem registrados durante os processos de criação, ou