MEDIDA PIEF

Maria do Céu Roldão

Investigadora, Centro de Estudos da Criança, Universidade Minho

Um cumprimento muito particular à mesa que está aqui reunida e, em que tenho a honra de participar, e muito particularmente ao Professor Domingos Fernandes que, dentro da sua vida car- regada de ocupações veio colaborar connosco, sendo ele uma figura de referência nas questões da investigação em avaliação e em currículo, e por isso também gostaria de o cumprimentar em particular.

O outro agradecimento que eu queria ainda expressar, dentro do tempo de que disponho que vai ser pouquinho, era relativamente a todos os que do PETI, desde as coordenações na coordenação nacional às coordenações regionais, às escolas e aos professores e técnicos de todos os PIEF do país tornaram viável este estudo curricular de que eu muito brevemente venho aqui dar conta de alguns aspectos, e o fizeram com uma generosidade e uma eficá- cia absolutamente dignas de nota.

Este estudo foi-me encomendado, e à equipa que eu coordenei - que é constituída por mais duas pessoas que não podem es- tar aqui, a Dra. Joana Campos e a Dr.ª Madalena Alves, a quem eu também saúdo e agradeço como parceiras incansáveis deste trabalho - pela Dra. Joaquina Cadete, em Maio ou Junho do ano passado. Foi possível fazer a recolha de dados e a visita às esco- las para os estudos de caso ainda em tempo útil graças à eficácia e à imensa disponibilidade de todos estes elementos, desde o centro coordenador até cada um dos PIEF. Quero agradecer a todos - tenho obrigação de sublinhar isto.

A primeira nota antes de avançar, que eu queria fazer, é que é de duas naturezas, muito breve. Uma é reforçar o meu louvor, se me é permitida esta palavra, ao facto do PETI assumir uma postura de pedir investigação científica e estar interessado nesta produção científica para a prossecução do seu trabalho. O que não é tão comum assim em muitos movimentos semelhantes ou na própria estrutura da administração, por vezes. E isso introduz uma dimensão de rigor que permite uma melhoria da qualidade e introduz um factor de legitimação pública que também me parece muito relevante.

Eu já tenho noutras ocasiões recomendado que se faça mais in- vestigação sobre o PIEF e sobre o que tem sido este trabalho, sobretudo do PIEF, nomeadamente no que diz respeito, e volto a reforçar, ao estudo dos percursos dos alunos pós PIEF. Acho que isso era muito, muito importante.

Do ponto de vista do estudo, eu vou ser económica na apresen- tação, na medida em que este estudo vai ser objecto de uma pu- blicação na Colibri, que, tal como o Professor Manuel Lisboa já fez referência, aparecerá, esperamos, em Setembro, Outubro, e portanto estará disponível e além disso, na página do PETI está disponível uma síntese deste trabalho. Portanto, o que o vou fazer é dar uma ideia do que foi o estudo, os objectivos que teve, as me- todologias que seguiram e saltarei tudo o que foram conclusões parciais para ir apenas às conclusões globais e a algumas implica- ções que eu julgo pertinentes para o uso deste conhecimento. Trata-se de um estudo curricular, não é um estudo avaliativo, em- bora contemple uma dimensão, naturalmente, ou várias dimen- sões que são avaliativas, mas não tem, na sua configuração, a natureza de um estudo inteiramente avaliativo. É um estudo ana- lítico, é uma análise da oferta curricular, da provisão curricular como às vezes dizemos, e do modo como ela é operacionalizada no interior do PIEF.

Realizar este trabalho com a minha equipa deu-me uma grande satisfação porque, dentro daquela lógica, de que eu ontem fa- lava, dos 3 círculos concêntricos, o círculo interior daquilo que se faz na acção curricular e na acção pedagógico didáctica, é muitas vezes ocultado em muita investigação que se produz, em favor das dimensões sociais, das dimensões de contexto, que são evidentemente, como também já foi dito mesmo agora, muito importantes, mas deixa-se muito oculto este “jardim secreto” na expressão de Ivor Goodson, um reputado teórico do currículo. É a desocultação desse círculo interior que este estudo procurou fazer e de que vos darei conta.

Portanto, o estudo desenvolveu-se em três patamares: Um primeiro patamar que foi o estudo documental, de- •

correu realmente a partir de Julho de 2007 e incidiu sobre os PIEF que estavam em funcionamento no ano lectivo de 2006/2007, que eram 134 e já verão que o retorno dos ele- mentos diz respeito a 110. Trata-se de um estudo documen- tal extensivo, análise da oferta curricular PIEF em todos os PIEF, e portanto foram pedidos elementos documentais a todos os PIEF.

Um segundo patamar caracterizou-se por uma dimensão de •

aprofundamento de situações particulares e, nesse sentido, desenvolveram-se 8 estudos de caso, visando observar ou analisar como é que essa oferta curricular é efectivamente desenvolvida no terreno, em contextos diversificados.

MESA 5

MEDIDA PIEF

Ainda se considerou, na decorrência do que se foi encon- •

trando nos casos e no estudo extensivo, vantajoso ter um terceiro patamar de análise, que foi muito útil, com as pers- pectivas das lideranças intermédias, isto é, dos coordena- dores das 5 ECR, equipas de coordenação regional.

a que problematização é que o estudo procurou respon-

•

der?

Partindo das finalidades enunciadas e legisladas para este pro- grama, visou-se e transcrevo «clarificar até que ponto de que for- ma e com que resultados têm sido trabalhadas no terreno as 3 grandes metas do programa e respectivos eixos de acção», ou seja, ver como é que foi feito. Os eixos de acção da medida PIEF que decorrem da legislação são 3 fundamentais: a competencia-

lização escolar para as populações abrangidas, a competenciali- zação social e a competencialização profissional. No estudo tam-

bém foi feita uma caracterização da população e dos contextos, que já teve o benefício do estudo do Professor Manuel Lisboa que na altura estava mais adiantado e já nos ajudou nessa ca- racterização global, mas todas essas vertentes de contexto e de caracterização eu não vou aqui incluir.

Estas são as 3 linhas que nos parecem, de acordo com a legisla- ção, ser as intencionalidades maiores do PIEF e é sobre elas que toda a estrutura da investigação foi organizada.

Produziram-se assim duas questões de investigação, agregado- ras, principais. Uma que diz respeito ao currículo enunciado, en- fim, ao que está explícito de uma forma prescritiva nos currículos PIEF que têm uma margem de liberdade e de organização maior dos que os do ensino regular:

Qual é a relação entre esses objectivos dos currículos PIEF

•

e as próprias finalidades formativas da educação básica?

Isto porque, ao propor-se a certificação escolar, a competencia- lização escolar, se oferece e bem, no PIEF, a possibilidade de definir percursos curriculares diversos, organizações do currícu- lo diferentes das que são as padronizadas no currículo nacional mas, pretende-se e garante-se que os alunos alcançarão as fina- lidades e adquirirão as competências previstas para os restan- tes alunos no currículo nacional da educação básica. Uma das nossas linhas de análise foi ver qual é a relação, como é que isto é feito no currículo enunciado. É uma dimensão que vou saltar um pouco, já vos direi porquê, porque é longa, mas em síntese sobre esta primeira questão aquilo que se encontra é uma grande proximidade no currículo enunciado, portanto documentalmente estabelecido, em relação às finalidades que estão consagradas no currículo nacional. Por vezes, com alguma simplificação, por vezes com algumas modalidades diferentes de agregação, mas no que diz respeito às finalidades é bastante próximo, portanto não vou problematizar muito isso aqui.

A segunda questão de investigação é aquela sobre a qual que nos iremos debruçar mais nesta apresentação:

Como é que essas finalidades são operacionalizadas nos

•

currículos PIEF, com que coerência, com que adequação e especificidade?

Aliás, coerência, adequação e especificidade foram algumas das categorias de análise utilizadas, que também não vão aqui ser esmiuçadas. De que modo é que se opera a diferenciação curri- cular, que é um dos princípios geradores do PIEF, diferenciar para

cada contexto, e em que medida é que são produzidas evidências de alguns resultados? Embora o estudo não tenha um carácter avaliativo pleno, foi possível encontrar alguns indicadores de re- sultados das aprendizagens.

Iremos ocupar-nos neste momento apenas dos dois primeiros pa- tamares – estudo documental extensivo e estudos de caso – ten- do em mente as duas questões de investigação apresentadas.

O estudo documental

O estudo documental extensivo abrangeu 110 PIEF (os que, dos 134 existentes, responderam ao pedido de documentação) organizou-se segundo a seguinte metodologia: foi assente em análise documental de um conjunto de elementos que cada PIEF facultou, após pedido formulado pelas investigadoras: estrutura curricular, programas ou outras orientações, projectos curricula- res de turma, materiais de ensino e instrumentos de avaliação, resultados de alunos, registos de trabalho das equipas ou dos professores individualmente. Esses materiais foram objecto de análise categorial e sua sistematização.

A estrutura curricular que cada PIEF pode construir depende da matriz que está na legislação que organiza 3 grandes áreas, mas há liberdade para os PIEF organizarem essa estrutura e ajusta- rem. Portanto, foi analisada a estrutura curricular adoptada por cada um dos 110 PIEF e a sua justificação, foram analisadas ou- tras orientações curriculares ou programáticas adoptadas para as diferentes áreas, foram analisados instrumentos de gestão de currículo locais como seja projecto curricular, planificações, etc., e ainda materiais curriculares utilizados.

Em princípio não são utilizados manuais e portanto pedimos às escolas também que nos enviassem os materiais que utilizam, como é que os construíram, como é que os seleccionaram. Quanto a instrumentos de avaliação, pediram-se exemplos, e descrição de como é que se construíram, modos de utilização desses instrumentos e ainda os registos formais dos resultados dos alunos. Aliás um dos artigos do opúsculo de que ontem vos falei é justamente sobre a construção de instrumentos de avalia- ção, e é muito interessante.

Estes foram portanto os objectos da análise do estudo documen- tal extensivo de que as principais conclusões, que adiante se su- mariam, dão conta de um investimento considerável na produção de materiais embora muito apoiados, por vezes, em manuais e noutras fontes do ensino regular.

Os estudos de caso

Os 8 estudos de caso que foram seleccionados foram analisados

a partir de duas visitas à escola, uma visita inicial que foi realizada por mim, sempre acompanhada pelos elementos da coordena- ção PETI, quer central quer da região, e nessa visita que durou um dia, nalguns casos um dia e meio, houve contacto com os órgãos directivos, com os alunos e professores, formal e informal, chegámos a almoçar com os alunos, conviver com eles durante algum tempo, portanto tentámos também incluir alguma observa- ção do ambiente e do contexto. Procedeu-se ainda a consulta de documentação da escola, observação de aulas sempre, das que havia disponíveis, daí salientar-se outra vez a disponibilidade dos professores naquela fase final nos abrirem as suas portas e volto a agradecê-lo. Foi possível em todos os 8 PIEF ver, assistir a 1,

MESA 5

MEDIDA PIEF

2 ou 3 aulas. E ainda a participação, sempre que foi possível, em reunião de professores. Quando existia uma reunião regular nós participámos nela, quando não existia foi convocada uma reunião para o dia dessa primeira visita para se discutirem as questões do PIEF com os investigadores.

Numa segunda visita à escola, ainda realizada no ano lectivo 2006-07, participaram sempre dois elementos da equipa inves- tigativa, sendo um deles a coordenadora da equipa, e realizou- se um conjunto de entrevistas semi-estruturadas, de 1 hora a 1 hora e meia, a interlocutores seleccionados, num total de 4 por PIEF. Esses 4 entrevistados foram seleccionados segundo crité- rios: diversidade regional, diversidade das suas funções (procu- rámos sempre incluir, sempre o director de turma ou a figura de coordenação da equipa, professores, técnicos e sempre também um responsável do Conselho Executivo.), diversidade de papeis e perspectivas (por exemplo, professores com maior e menor en- volvimento na gestão do processo, no sentido de aferir represen- tações diversas). Constituiu-se assim um total de 33 entrevistas, analisadas com as técnicas de análise de conteúdo.

Houve ainda 5 entrevistas longas aos coordenadores regionais PETI, já referidas atrás, no âmbito do terceiro patamar de análise.

Conclusões

É do cruzamento destes 3 patamares de análise que destacaria nesta breve apresentação, remetendo-vos depois para a leitura quer do livro quer da síntese que está disponível na página do PETI, algumas linhas centrais resultantes do cruzamento dos da- dos obtidos nos 3 patamares.

Numa análise macro, uma das tendências que o estudo patenteia

é que os PIEF que estão a funcionar neste momento manifes- tam claramente uma passagem, uma transição de uma postura

orientada para a eliminação do trabalho infantil - que continua

mas com uma dimensão talvez menos visível, pelas razões que também se percebem - a um enfoque cada vez mais evidente, e

o estudo mostra isso, na preocupação da luta contra a exclusão.

Esta é uma viragem que se nota nos testemunhos, nas práticas, na análise dos elementos que pudemos obter.

Outra linha geral que resulta da análise é que dos três eixos de

competencialização escolar, social e profissional há uma clara pre-

valência da preocupação com a competencialização social, com o

tornar aqueles jovens aptos para a reintegração social, para o sa- ber estar, para o saber interagir com outros, que ocupa um lugar muito mais central relativamente às outras duas preocupações.

Contudo, há uma competencialização pré-profissional muito sig-

nificativa, não corresponde a certificações mas corresponde a um investimento grande no contacto e no estabelecimento de pré- formações que permitam um trabalho de formação profissional

subsequente, isto é evidente, e a certificação escolar, sobretudo

em termos numéricos, é muito significativa, contudo é sempre olhada ao serviço da competencialização social.

Estas são, digamos, linhas gerais que atravessam e enquadram

todo o estudo.

Numa análise mais micro, no plano dos aspectos específicos re-

lativos a cada um dos campos de análise, ao currículo enunciado e ao currículo implementado ou operacionalizado, como eu gosto mais de dizer, assinalam-se algumas conclusões centrais:

Currículo enunciado

No currículo enunciado, uma das dificuldades que pode ser identificada é que nos documentos curriculares, nas estruturas curriculares, nas próprias orientações programáticas, que são teoricamente produzidas por cada equipa técnico pedagógica e coordenadas pela coordenação de cada região, há uma certa tensão: por um lado formalmente há uma certa predominância de enunciação de todas as finalidades do ensino básico para afir- mar que se cumpre tudo o que está previsto no currículo nacional mas, por outro lado, há necessariamente uma procura de algu- ma especificidade e adequação. Nem sempre esta tensão é bem resolvida. Nalguns casos, não na totalidade, mas nalguns casos há um pouco de deriva, se se puder dizer assim, para a redução e a simplificação. Por exemplo, cortar tópicos programáticos do ensino regular, mantendo as planificações muito parecidas com as de turmas regulares regulares, mas eliminando determinadas áreas consideradas menos acessíveis ou menos passíveis de ser trabalhadas. Porventura isto pode ser um aspecto a retomar na acção futura, porque a questão em causa para estes alunos não é simplificar, nem reduzir, mas sim trabalhar de modo diferente ou reorganizar os métodos de ensino e de trabalho, mas para chegar aos mesmos fins curriculares. Encontra-se um pouco esta dificuldade que é compreensível. No entanto há vários PIEF em que há muito boas práticas nesta articulação da adequação com o cumprimento dos objectivos gerais do Ensino Básico.

Currículo operacionalizado

No que diz respeito à implementação ou operacionalização do cur- rículo, foi muito mais visível através dos estudos de caso, embora também provenha dos materiais e dos instrumentos que foram for- necidos na análise documental alguma informação pertinente. Do ponto de vista do como se fazem as aulas, quais são as prá- ticas de ensino, há um investimento predominante em metodo- logias de pesquisa, com destaque para metodologias de projec- to. Este aspecto é geral, na maioria encontra-se esta tendência. Verifica-se também uma procura sistemática de estratégias de di- ferenciação curricular, ainda que variando entre muito adequadas e geradoras de grupo de nível. Há alguns PIEF em que esta dife- renciação e o trabalho em pequeno grupo vai gerando dinâmicas que aproximam os grupos uns dos outros, e em que até há auxílio dos que sabem mais aos que sabem menos, dos que estão mais à frente aos menos à frente, do ponto de vista da aprendizagem, noutros casos, minoritários, a diferenciação é feita na lógica dos grupos de nível que não é a mais desejável.

Outra dimensão transversal nas práticas é que há um forte inves- timento em contactos diversificados com o extra-escolar. Uma dimensão muito visível da operacionalização do currículo é que se trabalha muito para fora do universo escolar estrito. Portanto, há um grande recurso a parcerias, essa prática atravessa os PIEF praticamente todos, nalguns casos é mesmo muito dominante, eu diria que na região Centro, por exemplo, este é um elemento muito visível.

Há uma fortíssima rentabilização da componente vocacional e há, por exemplo, uma aposta muito intensiva nas visitas de estudo que são numerosíssimas, embora seja variável a qualidade de aproveitamento didáctico das mesmas. A ideia da ida e da saída, do estabelecer convivialidades e contactos com outros elemen-

MESA 5

MEDIDA PIEF

tos culturais exteriores à escola é muito valorizada e isso é muito rico do ponto de vista das aprendizagens.

Outro conjunto de dimensões ligadas à implementação do cur- rículo, reporta-se a uma predominância muito nítida de trabalho de apoio individualizado: os professores apoiam individualmente, uma forma próxima e sistemática a aprendizagem de cada aluno. Este apoio didáctico no trabalho de ensino é, por sua vez, enqua- drado em apoio pessoal, familiar e social, que, como já ontem também vimos, é depois operacionalizado pelo segundo anel do círculo das equipas móveis multidisciplinares, do estilo que fazem a ligação com a escola, e doutros dispositivos associados. Esta é também uma dimensão muito visível no apoio à própria apren- dizagem.

Como aspecto menos conseguido, assinala-se que existe, e isso também é muito evidente nos dados, uma certa tensão entre as práticas de apoio e de ajuda aos alunos e o encorajamento da sua autonomia, ou seja, encontramos com frequência, sobretudo nas entrevistas, uma grande preocupação de apoiar e ajudar os meninos, os “nossos” meninos, que às vezes não é geradora da sua autonomia mas é mais fornecedora de um acompanhamento afectivo securizante, que também é preciso, mas não suficiente. Verifica-se um enfoque muito forte na avaliação como processo de regulação permanente das aprendizagens, e este é um dos pontos mais positivos evidenciados no estudo. A avaliação regu- ladora, formativa, independentemente de ser sempre bem feita ou não, é uma preocupação muito permanente mas, em contraparti- da, há uma quase rejeição, que também corresponde à cultura do ensino regular em geral, das avaliações sumativas, sempre vistas como algo que o regular faz muito mas que aparece como inde- sejável, ou mal necessário. E daí que esta representação passa para o PIEF e a avaliação sumativa é muito menos trabalhada, e tida por traumática e rejeitada pelos alunos. Julgamos que esta ligação formativo-sumativo é outro aspecto a trabalhar, apro- fundando a articulação entre a dimensão formativa e a sumativa como ponto de balanço e não como oposição entre estas duas dimensões indissociáveis da avaliação.

Os processos e os critérios, e os próprios instrumentos de ava- liação, apresentam naturalmente qualidade variável, com alguma mistura de domínios: o domínio das atitudes e o domínio dos co-