De acordo com a definição do dicionário online Oxford Lan-
guages a definição de metodologia é: um ramo da lógica que se
ocupa dos métodos das diferentes ciências, ainda por extensão, pode ser o corpo de regras e diligências estabelecidas uma pesqui- sa: método. Ou seja, é a partir da metodologia que entendemos os caminhos que levaram aos resultados.
Ao realizarmos o levantamento dessas produções organizamos uma tabela como já citamos, uma das seções desta tabela foi justa- mente a metodologia o que nos possibilitou vermos algumas seme- lhanças entre os trabalhos selecionados e o nosso como: as fontes trabalhadas, a construção de tabelas, utilização do método da análise de discurso e conteúdo.
A partir dessas leituras foi possível perceber a utilização da aná- lise de discurso nos trabalhos de Cosme Marins e de Diego Velasco como método de análise das questões do ENEM e dos vestibulares, Marins para analisar currículo e Velasco para discutir sobre os sen- tidos de “verdade” mobilizados nas questões de história no ENEM.
A análise de discurso está atrelada a linguística e é um cam- po de estudo da comunicação. Tendo como objeto as construções
ideológicas presentes no mesmo, em a Ordem do discurso, Michael
Foucault (2012) se utiliza do discurso como meio das característi- cas sociais, Velasco (2018) se utilizada do mesmo para identificar nas narrativas sensíveis - por narrativas sensíveis (RUSEN, 2006) o autor compreende o período da Ditadura Militar (1964 - 1985), a participação e presença do povo negro e indígena na história nacional. Seguindo essa linha, temos Laurence Bardin, que em seu livro Análise de conteúdo nos apresenta a metodologia que intitula seu livro e que utilizamos em nossas análises.
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A análise de conteúdo, apesar de semelhante, não é a mesma coisa da análise do discurso. A análise de conteúdo consiste também no quantitativo: é uma análise numérica e de frequência de determina- dos termos. Para o tipo de trabalho que desenvolvemos o método de Bardin foi crucial para formularmos a partir dos dados de ocorrência dos termos o caráter das questões do ENEM, o que enxergamos em comum com as produções que utilizamos nesta revisão bibliográfica.
Lívia Pizauro se utiliza de Bardin (2011) para analisar as provas do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, elaborando também uma tabela de critérios e categorias, analisando quantitativa e qua- litativamente. Pizauro define 24 categorias divididas em 4 critérios: tema, área do conhecimento, centralidade e julgamento; analisando 10 edições do exame e um total de 69 questões relacionadas à cultura e história africana e afro-brasileira.
Assim como Lívia Pizauro, Marcos César Alves (2018), realiza uma análise qualitativa e quantitativa através da análise de conteúdo, utili- zando diversidade cultural, conflito de vida e sociedade como recortes, sendo os eixos de orientação escravidão e formas de resistência indíge- na e africana na América, a história cultural dos povos africanos, a luta dos negros no Brasil e o negro na formação da sociedade brasileira10.
Ao pesquisarmos sobre as relações étnico-raciais nos deparamos com diversas informações que, por muitas vezes, parecem ser desa- nimadoras no que diz respeito a visualização das minorias raciais no Brasil. Um consenso é que a luta por uma educação antirracista é permanente, que estamos dando visibilidade a questões socialmente sensíveis e necessárias para nossa sociedade.
Como resultado de suas análises, que partiu do problema de anali- sar a relação entre as competências, habilidades, concepções metodo- lógicas enunciadas nos documentos oficiais orientadores do currículo 10 Informações retirada do resumo do trabalho.
Caminhos da Iniciação Científica: Uma análise da produção historiográfica que aborda a Lei 10.639/03
e o Exame Nacional do Ensino Médio de História, Cosme Martins observou que existem propostas pelos do- cumentos oficiais mais avaliadas nos exames, em detrimento de outras que foram contempladas em menos de 10% das questões de cada insti- tuição. E que o Ministério da Educação ainda busca meios de legitimar o currículo nacional - com a Base Nacional Comum Curricular.
Luiz Eduardo Espindola (2016), Marcos Mota11 (2018) e Livia
Pizauro (2014) apresentam resultados semelhantes, os três autores trabalham especificamente com o ENEM e relações étnico-raciais. Espindola conclui que há uma contestação das desigualdades raciais remanescentes no Brasil , porém, possui uma abordagem dual ou/e repetida das narrativas dominantes que não promovem um embate/ questionamento com o mito da democracia racial. Marcos Mota já nos apresenta, assim como Pizauro, conclusões mais positivas: am- bos apresentam mobilização de fontes imagéticas e textuais na cons- trução das questões, que o novo ENEM possui questões referentes à História Cultural Afro-Brasileira e Africana que fomentam discus- sões questionamentos sobre o tema, demonstram a influência da Lei 10.639/03 para a presença dessas questões, sem deixar de apontar - assim como Luiz Eduardo que ainda há a reprodução de estereóti- pos sobre a África e o negro. Já no trabalho de Velasco, discute-se as diferentes formas de estratégias de discurso: o modo como visitamos o passado, como escolhemos a forma narrativa e o narrador, como história e memória se relacionam, o uso de pares binários para a fi- xação do sentido de verdade/verdadeiro.
Considerações finais
O objetivo deste trabalho foi de constatação de como andam as produções acadêmicas que relacionam o ENEM e as questões étnico-raciais, mais precisamente a lei 10.639/03. Dessa forma, 11 As informações acerca do trabalho de Marcos Mota foram retiradas do esumo do trabalho.
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através da revisão bibliográfica dos cinco trabalhos analisados, pudemos chegar à conclusão de que o campo de pesquisa em En- sino de História e questões étnico-raciais precisa avançar muito mais. Nas pesquisas que trabalham o Ensino de História como área do conhecimento, constatamos que existe mais uma preo- cupação com o currículo da disciplina do que com o ensino. Per- cebemos também que nenhum dos trabalhos se preocupou em analisar como a lei 10.639/03 estava sendo aplicada, quais os tipos de conteúdo de história da África e cultura afro-brasileira esta- vam sendo abordados em relação ao que pede a lei e como esses conteúdos estavam postos no ENEM.
A partir dessa constatação, compreendemos ainda mais o valor de originalidade de se ter o ENEM e a lei 10.639/03 como nosso objeto central de pesquisa. Além disso, apenas duas produções acadêmicas analisadas se propuseram a pensar pesquisas que constituíssem verdadeiro significado de uma luta por uma edu- cação antirracista, preocupado com as consequências sociais e de sentido, que são geradas através questões do ENEM, na educação brasileira e nos jovens estudantes que se submetem a esta prova.
Concluímos este artigo de revisão bibliográfica com a certe- za de que o campo de Ensino de História precisa avançar muito mais no que diz respeito à pesquisas que envolvam questões ét- nico-raciais, abarcando a lei que obriga o ensino de história da África, propondo-se a descobertas que permitam uma discussão aprofundada e respondam mais sobre os impactos, consequências e aplicabilidade da lei 10.639/03 em instrumentos de avaliação, livros didáticos e nos espaços escolares de maneira geral.
Referências
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