Os dois primeiros pontos que partimos nossa análise para a pro- dução deste trabalho foram o das problemáticas e fontes contidas nas teses e dissertações lidas. Aqui, como nos tópicos seguintes, aborda- remos de maneira aprofundada os trabalhos de Cosme Freire Marins e Diego Bruno Velasco e as dissertações de Lívia Pizauro Sanchez e Luiz Eduardo Espindola de Souza, visto que a dissertação de Marcos César Alves9 da Mota não possui a divulgação autorizada, mas tive-
mos acesso ao resumo na plataforma CAPES.
Na tese Currículo de história no ensino médio e avaliação de
egressos: a relação entre os documentos orientadores da disciplina e os exames oficiais (ENEM e Vestibulares) - 2009-2013, de Cos-
me Martins (2016), ele se propõe a um trabalho aprofundado de análise das questões de história de seis vestibulares brasileiros e também do ENEM, de 2009 até 2013. O problema que ele bus- ca responder se assemelha a nossa pesquisa, pois compreende o quanto o ENEM e os vestibulares brasileiros são importantes para a determinação de quais conteúdos de história estão sendo dados nas escolas, principalmente no ensino médio e como essas ava- liações podem impactar nas competências e habilidades requeri- das ao conhecimento histórico. Há em seu trabalho uma visível preocupação em determinar a historicidade das disciplinas de história e traçar paralelos, comparações estatísticas que busquem responder como o currículo de história determinado pela Lei de Diretrizes e Bases acompanha (ou não) as avaliações brasileiras. Para responder a esses questionamentos, o autor utilizou fontes 9 A história cultural afro-brasileira e africana nas questões das ciências humanas do novo Enem
Caminhos da Iniciação Científica: Uma análise da produção historiográfica que aborda a Lei 10.639/03
e o Exame Nacional do Ensino Médio com um recorte temporal de cinco anos, que foi justificado pelas transformações do ENEM a partir de 2009.
Diego Velasco em “Narrativas de História do Brasil no ENEM: Disputas curriculares pela hegemonização do conhecimento esco- lar”, tese de 2018, também compreende as diferenciações entre o novo ENEM (a partir de 2009) e sua fase anterior, de 1998 à 2008, desta forma ele separa a análise de fontes em duas temporalidades, a primeira de 1998 até 2008 e a segunda de 2009 até 2017. Assim como o trabalho do Cosme Martins, esta tese define sua problemática a partir do currículo da disciplina história, buscando compreender os sentidos de ‘verdade’ trabalhados nas narrativas históricas contidas nas questões do ENEM. A problemática apontada pelo autor, perpas- sa discussões no campo da historiografia e de conceitos como tem- po, memória, verdades, discurso e história nacional. A problemática deste trabalho pouco contribuiu para as discussões étnico-raciais da aplicabilidade da lei 10.639/03, apesar de no capítulo 6 da tese o au- tor se propor a discutir as narrativas históricas dos povos africanos e afro-brasileiros, inclusive apontando questões de 1998 até 2017 que abordassem essas narrativas, mas pouco se discutiu sobre esses apro- fundamentos, com um trabalho de análise mais qualitativo.
Já a dissertação da Lívia Pizauro Sanchez, intitulada “Educação bá- sica no Brasil e História e Cultura Africana e Afro-brasileira - compe- tências e habilidades para a transformação social?” (2014), trabalha de maneira mais aprofundada sobre as narrativas que envolvem a aplica- bilidade da lei 10.639/03, sendo inclusive a justificativa dos dez anos de vigência da lei o seu recorte para análise das fontes, de 2003 à 2012. Em sua problemática de pesquisa a autora buscou responder quais as dificuldades da implementação da lei na educação básica, discutindo como os conteúdos estão postos na prova do ENEM, bem como a aná- lise das políticas públicas e produções acadêmicas no período de dez anos. A problemática posta nesta dissertação está de maneira muito similar a problemática pensada em nossa pesquisa que dá origem a este trabalho. No entanto, a preocupação da autora está muito mais na aplicabilidade da lei 10.639/03 pensando o viés da educação, do que
História e Historiografia: experiência de pesquisa
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propriamente o viés do Ensino de História e dos conteúdos ligados à narrativa histórica, conteúdos esses que ela só aponta, mas não traz de maneira detalhada. O trabalho da Lívia Sanchez nos leva a reflexão do quanto é importante produções da área do Ensino de História que possam abordar de maneira aprofundadas narrativas como essa, da lei 10.639/03, para os avanços na educação e na História enquanto histo- riografia, ensino, disciplina, currículo e atuação profissional.
Em consonância com dois dos três trabalhos já citados aqui, a dissertação do Luiz Eduardo Espindola de Souza, intitulada “Afir- mações e silenciamentos sobre a temática racial no ENEM” (2016), também se propõe a ter a primeira fase do Enem (de 1998 até 2008) como fonte de pesquisa, sendo ela: as questões do ENEM e propos- ta da redação, de 1998 até 2015. Procurando uma abordagem mais filosófica sobre as temáticas raciais, o autor discorre como pro- blemática as relações de sentido produzidos pelos enunciados das questões do ENEM e da redação, se propondo a discutir e refletir na perspectiva da educação para as relações raciais. É dessa manei- ra, um estudo que se propôs a trabalhar a produção de sentido, bem como o âmbito educacional da temática étnico-racial abordada no ENEM em formato de perguntas. O trabalho está posto na área de discussão de linguagens, mesmo assim, compreendemos que a problemática levantada pelo autor, no âmbito de analisar possíveis narrativas racistas no exame, é de suma importância para nossa pesquisa. Pois, é preciso compreender que para além da investiga- ção da aplicabilidade da lei 10.639/03, há em nosso trabalho e no trabalho do Luiz de Souza, uma preocupação latente em discutir uma educação brasileira antirracista, apontando e discutindo as narrativas racistas presentes na história e na educação como um todo, narrativas que muitas vezes estão camufladas e que só são expostas a partir de produções científicas como as colocadas aqui.
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e o Exame Nacional do Ensino Médio