O CENÁRIO DISCURSIVO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

permear os sistemas educacionais e que a qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades humanas estejam longe das aspirações e necessidades de indivíduos e sociedades. Jovens e adultos não têm acesso

às habilidades e conhecimentos necessários para um emprego proveitoso e para participarem plenamente em suas sociedades. Sem um progresso

acelerado na direção de uma educação para todos, as metas nacionais e internacionais acordadas para a redução da pobreza não serão alcançadas e serão ampliadas as desigualdades entre nações e dentro das sociedades.

Esse discurso reforça a formação discursiva pela qual o direito à educação para todos é a chave-mestra que poderá mudar o futuro da humanidade, desde que compreendida como direito, justiça, igualdade entre os gêneros, inclusão social etc. A educação é um tesouro a ser descoberto (DELORS, 1998) pelos governantes e pelo povo.

Dakar, portanto, reforçou este “tesouro” como chave importante para se pensar em transformar a sociedade e o mundo, desde que os governantes e a sociedade civil assumam-na como prioridade, responsabilidade e compromisso, desejando contribuir com a transformação em favor da promoção de todos os seres humanos, respeitando as diferenças. Talvez ainda seja um discurso que se enquadra no campo da utopia.

Enfim, estas Conferências e Cúpulas representaram para a EJA, em especial, a noção de que a educação é direito humano; de que a alfabetização de jovens e adultos é direito humano e de que qualidade de vida, desenvolvimento sustentável, entre outros, não coexistem apartados da promoção da educação para todos. Independentemente da modalidade educativa (formal, não formal ou informal, para crianças, jovens e adultos), a educação é compreendida, nos discursos internacionais, como elemento chave, capaz de revolucionar e transformar realidades injustas e excludentes, como revelam os compromissos assumidos pelas Conferências e Cúpulas anteriormente citadas. Além disso, entendemos que elas reforçam a necessidade de formação de professores para esta modalidade, para poderem atender com qualidade o direito à educação deste contingente populacional.

2.3 O CENÁRIO DISCURSIVO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Iniciamos esta parte, fazendo um breve relato sobre a origem da EJA no Brasil e, assim, podermos determinar de onde provêm os argumentos em prol da formação de

professores para esta modalidade da educação nacional. Partimos de uma síntese dos estudos realizados por Paiva (2003) sobre a Educação Popular e a Educação de Adultos, ao longo de um período que data do século XVI ao século XX. Este estudo é uma das referências consistentes da historiografia da educação no Brasil. Esta pesquisa revela enunciados associados ao campo discursivo das políticas públicas de Estado, da economia, da educação e da formação de subjetividades dos sujeitos adultos, muitos sem escolarização ou poucos escolarizados, através de campanhas e programas implementados ao longo da história da EJA no Brasil. São também enunciados que se reportam ao campo da Sociologia, no que concerne à divisão de classes sociais, e ao campo do Direito, como, por exemplo, os enunciados a favor da luta pelo direito ao acesso à escolarização para os sujeitos das classes populares no Brasil. Direitos estes garantidos ao longo da história, bem como das mudanças que esta foi sofrendo em relação ao tema em foco.

Assim, o processo de escolarização do povo brasileiro ou de luta pelo direito a este bem, principalmente por parte das classes populares (a classe trabalhadora assalariada, não assalariada, desempregados, subempregados, pequenos produtores, escravos e descendentes de escravos – quilombolas – e trabalhadores rurais etc.) esteve, em muitos momentos de nossa história, sob a ordem do discurso das elites que estipulavam quem podia ou não ingressar na escola. Manter o povo ou as classes populares em estado de analfabetismo, durante muito tempo, permitiu às elites dominantes controlarem o acesso à escolarização e legitimar o seu poderio econômico.

No percurso da história da educação brasileira, Paiva nos revela, ainda, enunciados que vão deixando de conceber a educação, para as classes populares, como ameaça ao poder vigente, para vê-la como aliada do desenvolvimento da nação. A educação para o povo passa a ser compreendida, pelas elites industriais, como importante, ao ponto de declararem que a condição de analfabetismo, entre o enorme contingente populacional, era a causa do atraso do desenvolvimento industrial do Brasil (Cf. PAIVA, 2003, p. 36-39). Portanto, vemos que o fato do país estar se industrializando, sem contingentes qualificados e escolarizados, poderia travar o crescimento do processo de industrialização. Esta possibilidade faz com que o discurso das elites mude e passe a pensar no acesso e na garantia do direito à educação das classes populares brasileiras como condição de garantir mão de obra qualificada ou, no mínimo, escolarizada.

Contudo, este processo não foi simples para um país que, no final do século XIX e início do século XX, ainda era majoritariamente rural, possuindo, portanto, uma forte elite enraizada no campo e uma vida social de baixa demanda à cultura letrada. Sendo assim,

podemos perceber que a luta pela escolarização e pelo combate ao analfabetismo do povo brasileiro integrou a agenda da luta pelo poder entre os proprietários aristocráticos rurais e os industriais urbanos. Os analfabetos, nesta época, não votavam, e o seu voto poderia garantir a legitimidade da democracia no país, sob ótica da elite industrial, como também o seu poder.

A educação pensada para as classes populares objetivava apenas oportunizar o acesso ao mundo da lecto-escrita, sem, contudo, zelar por uma educação capaz de contribuir com o processo de emancipação, formação humana e acesso aos bens de produção do povo, reforçando, assim, o ideário liberal-burguês, com sua produção de pobreza, de subescolarização, de formação de contingente de reserva para suas indústrias etc. (PAIVA, 2003). Isto, além de criar uma massa de subescolarizados, não resolveria os problemas sociais do povo (política de trabalho, de saúde pública de qualidade, de habitação etc.), os quais, até hoje, estão presentes na história de luta do povo brasileiro.

Na década de 1930, destaca-se a luta dos “Pioneiros da Educação”, através do “Manifesto” escrito, entre outros, por Fernando de Azevedo (em 1932), e do movimento operário nas décadas de 191035, cuja luta em favor do direito ao acesso à educação deu-se por meio de batalhas entre as forças hegemônicas e aqueles que pensavam que, para um país se desenvolver, era imprescindível que todos pudessem ter acesso, dentre outros bens, à educação plena, laica, pública e gratuita.

No tocante à formação de professores, o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova também demonstrou sua preocupação e, grosso modo, apregoou que a formação de professores deveria ocorrer em nível superior, pois muitos na época exerciam o magistério sem formação específica para o ofício. Caberia, portanto, às universidades e às escolas normais a função de formar professores capazes de contribuir para o crescimento e o desenvolvimento da nação, como atesta o próprio documento:

A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a função educacional, de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única para cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional. Todos os professores, de todos os graus, cuja preparação

geral se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades [Mas, para que isso aconteça, os

professores deveriam receber] remuneração equivalente que lhes permitam

35

Outra leitura muito instigante e interessante sobre a luta pela educação das classes trabalhadoras na Primeira República encontra-se na rara obra de GHIRALDELLI JÚNIOR (1987).

manter, com a eficiência no trabalho, a dignidade e o prestígio indispensáveis aos educadores (MANIFESTO..., 1960, p. 123).

Com o advento do supracitado documento, inicia-se no país uma discussão em favor da implantação de um sistema de ensino organizado, público, laicizado e sob a responsabilidade da União. Conforme Paiva (2003), os intelectuais do Manifesto acreditavam na necessidade de um plano único de ensino para o país, cuja reforma educacional proposta estivesse vinculada às reformas econômicas em curso na época. Nesse contexto, o Manifesto não deixou de se preocupar com a formação de professores, enunciando que o magistério não deveria ser exercido por qualquer pessoa sem qualificação para o oficio docente. Haveria, portanto, a necessidade de formação profissional específica. A década de 1930 é marcada, ainda, pelo surgimento das primeiras universidades no Brasil e também pelo surgimento dos Institutos de Educação destinados à formação de professores.

A promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras permitiu definir os padrões de organização do ensino superior no País. Esse modelo oficial de universidade incluía uma Faculdade de Educação, Ciências e Letras que seria responsável pela formação docente, habilitando os licenciados a ministrar disciplinas de sua especialidade nos níveis médios e elementar da escola pública (ALONSO, 2005, p. 63).

Diante do quadro apresentado, constatamos que a formação do professor para a EJA não estava explícito no Manifesto. A preocupação era com a formação geral destes profissionais. A EJA se insere nesta discussão, uma vez que o referido Manifesto36 pregava a educação como direito de todos e, nesse “todos”, compreende-se o direito à educação das camadas jovens e adultas da população e, consequentemente, a formação de professores específicos, com conhecimento aprofundado em EJA. Vale rememorar que, neste período, o magistério primário era exercido por um grande contingente de professores “leigos”. Somente a partir do ano de 1924, foi que se intensificaram as iniciativas em favor do processo de qualificação do magistério primário. Após a Revolução de 1930,

[...] os Estados, os Municípios e as entidades privadas voltadas para o problema educacional promovem cursos de formação e aperfeiçoamento de professores. Surgem cursos de emergência, nos períodos de férias, e as „semanas pedagógicas‟, organizadas durante o ano letivo, pois a qualificação

36

Em relação ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, Paschoal Lemme, um dos vinte e cinco signatários do Manifesto, concluiu que tal documento propôs soluções para uma sociedade com característica homogênea e democrática, regida pelo princípio fundamental da igualdade de oportunidade para todos, embora, infelizmente, a sociedade brasileira não se configurasse desta forma. Sendo assim, as proposituras contidas no Manifesto, para resolver os problemas da educação brasileira, até hoje não puderam ser concretizadas (LEMME, 2005, p. 172).

do magistério colocava-se como ponto central da renovação da escola, como condição primeira para a elevação da qualidade do ensino (PAIVA, 2003, p. 129).

Os discursos pela formação de professores no Brasil, nos primeiros 30 anos do século XX, se preocuparam com a questão da formação para o exercício do ofício de professor, com a melhoria da qualidade do ensino e do atendimento, aliada às novas exigências de um país que começava seu processo de industrialização e, portanto, necessitava- se de mão de obra qualificada e escolarizada. Outrossim, neste mesmo período enuncia-se que a preocupação com a formação inicial dos professores brasileiros passa a ser responsabilidade dos estados, dos municípios e do setor privado, como vimos anteriormente. A formação inicial dos professores, em nível superior, somente foi intensificada com o surgimento de universidades na década de 1930. Não obstante, a formação do professor, na história da educação brasileira, esteve identificada com o seu aspecto generalista, ou seja, uma formação pedagógica direcionada para a atuação na educação infantil e séries iniciais, sem levar em consideração a especificidade da educação direcionada para os jovens e os adultos. Em virtude disso, a formação de professores para este contingente da população era um desafio e uma luta a ser travada ainda por muitas décadas adiante.

Considerando lentos os avanços em relação à educação elementar do povo brasileiro, no transcorrer dos períodos históricos estudados por Paiva, observamos que essa não se configurou como prioridade por parte de nossos políticos e das políticas públicas. A educação estava mais associada aos interesses da elite dominante da época e aos ideais do capitalismo industrial em desenvolvimento no país, como também ao aumento do contingente de eleitores. A educação, por conseguinte, foi entendida por alguns setores da elite (a oligarquia rural, por exemplo) como ameaça à ordem constituída na época. A ideia era instruir o povo para atender as necessidades econômicas emergentes, sem pretender promover sua emancipação humana, política e social.

Estes fatos revelam um Estado e uma elite econômica preocupados, não com a formação escolar das camadas populares, mas com estratégias de poder, preocupadas em contribuir com o projeto de Estado moderno e industrializado. E, quanto à formação de professores, esta se configurava em formar recursos humanos qualificados para o magistério no sentido de atender a tais propósitos, ou seja, contribuir com o desenvolvimento do Estado, em processo de industrialização, reforçando o sistema econômico centrado no consumismo e na exploração da força de trabalho do operário. A intencionalidade de educar/escolarizar o

povo da classe popular, qualificando os professores, tinha o interesse de reforçar a hegemonia de uma elite economicamente dominante e de um Estado controlador das ações humanas.

Outro fato constatado está na concepção preconceituosa, muito visível no século XIX e início do século XX, sobre as pessoas não letradas/alfabetizadas. Para elas era atribuído o estereótipo de incapaz e de improdutivo. A condição do analfabetismo era considerada como uma “chaga” que impossibilitava o país de crescer e tornar-se uma nação desenvolvida. Os estudos de Paiva (2003) revelam ainda que o processo civilizatório do país ocorreu de modo totalitário, e a educação foi usada como instrumento ideológico para legitimação do poder da classe economicamente favorecida da época. Contudo, não se descarta que determinados setores da classe operária, principalmente da segunda década do século XX, a exemplo de sindicatos e outras representações, tanto de trabalhadores como de associações de bairros, tenham se mobilizado pela luta em favor da escolarização de seus representados, como foi o caso da União dos Operários Estivadores, em 1923 (Cf. BRANDÃO, 1985. p. 49; GHIRALDELLI JÚNIOR, 1987, p. 87-159). Esses e outros fatos históricos constatados nos remetem à concepção circular de história que, segundo Ghiraldelli Júnior (2007, p. 50-60), é aquela concepção que, independente do contexto sócio-histórico, mudam-se os personagens, mas insiste-se no mesmo enredo. Ou seja, não há mudanças significativas. O que há é uma sensação de repetição contínua.

Assim, observamos que os interesses em favor da educação do povo brasileiro e do seu processo de emancipação política estavam condicionados aos interesses da elite dominante, a qual não estava muito interessada na educação escolar do povo brasileiro. Possuir uma sociedade escolarizada, crítica e participativa na vida social e econômica do país, possivelmente não era o interesse das elites dominantes da época. E, contraditoriamente, toda vez que se questionou o progresso do país, a culpa fora atribuída aos pobres. Estes, em virtude de sua condição de analfabeto, improdutivo e incapaz, segundo essa mesma ideologia, por estarem em tal condição, não permitiam o país progredir.

A questão do desenvolvimento econômico do país e a difusão da educação escolar elementar para o povo, como também o mito em torno do fenômeno do analfabetismo, considerado como “doença” que impedia este desenvolvimento, eram recorrentes no discurso da EP, compreendida como educação para o povo, por parte das elites dominante da época. Com raras exceções, principalmente do final da década de 1950 até 1964, quando a Educação Popular e a Educação de Adultos tomaram outros significados políticos, de construção de um homem/mulher críticos, foi observada a influência de ideias socialistas, as quais eram

disseminadas entre o povo como as melhores para a mudança da sociedade e da sua qualidade de vida.

Entre meados da década de 1960 a meados da década de 1980, a EJA no Brasil ficou subsumida à campanha de alfabetização de adultos, através do MOBRAL e de uma concepção de educação de adultos como supletiva, negando sua condição de direito. Este período reproduziu o mesmo discurso sobre a EJA, como campanhas de governos em favor da alfabetização, do período de 1945 a 195037.

Os anos 1990 serão o período de reforma do Estado brasileiro para implementação da política neoliberal. Nessa época, o país começa a sentir os efeitos da sua implantação e do processo de globalização econômica, através da privatização de suas empresas estatais, além de priorizar as ações ligadas a uma política liderada pelo Banco Mundial, em que as políticas públicas sociais de combate à pobreza passaram ao segundo plano.

Em decorrência dessa realidade, o país presencia o “diálogo” de empresários (setores privado e autárquico) com os seus trabalhadores, sugerindo-lhes as “vantagens” da demissão voluntária, provocando, assim, o aumento do contingente de trabalhadores da economia informal. Diante dessa nova política, Antunes (2000, p. 2) afirma que o movimento sindical tornou-se

Incapaz de apreender a amplitude e a dimensão do capitalismo, postado numa situação desfavorável que lhe obsta a possibilidade de visualizar e agir para além do capital, o sindicalismo, em seus traços e tendências dominantes, conduzido pelo ideário que tem conformado suas lideranças, a cada passo dado recua a um patamar anterior, assemelhando-se a um indivíduo que, embora pareça caminhar para frente, desce uma escada de costas, sem visualizar o último degrau e menos ainda o tamanho do tombo.

Além disso, a falta de qualificação específica por parte da mão-de-obra do operariado brasileiro, como consequência, principalmente, do baixo nível de escolaridade, força a implementação de medidas para sanar o problema, como se observa no discurso abaixo:

A Secretaria de Formação do Ministério do Trabalho aplicou, no triênio 1995/97, quase R$ 600 milhões do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) no Programa de Qualificação e Requalificação Profissional (PLANFOR), que chegou a 3.800 municípios brasileiros em 1997. O Programa é

37

Isto ocorreu através das seguintes ações: 1947 – A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA; 1952 – Campanha Nacional de Educação Rural – CNER; 1958 – Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo – CNEA.

descentralizado nos estados e implementado em parceria com toda sorte de agentes de formação profissional (empresas, sindicatos patronais e de trabalhadores, universidades, escolas técnicas, organizações não- governamentais, etc.) [...] o Programa incorpora um componente de formação em habilidades básicas (leitura, escrita, cálculo, etc.) pelo qual passaram 1,8 milhão de trabalhadores e desempregados no triênio 1995/97. Quando se analisa a escolaridade dos treinandos do PLANFOR verifica-se que aqueles que não possuem qualquer escolaridade estão subrepresentados, pois constituem 14,7% da população com 14 anos ou mais e são apenas 5% dos beneficiários do programa (HADDAD e DI PIERRO, 1999, p. 9-10).

Portanto, o que se percebe, na década de 1990, é o discurso pela implementação das ideias neoliberais e a luta em favor da qualificação profissional dos trabalhadores brasileiros, especialmente daqueles em estado de analfabetismo (correspondente na época a 19,7% da população maior de 15 anos (CENSO/IBGE/2000) ou subescolarizados. No entanto, como afirmam Haddad e Di Pierro (1999), os menos escolarizados foram os menos atendidos neste processo de qualificação profissional.

No campo da EJA, a partir dos meados de década de 1990, emergem novos acontecimentos, em que ela se torna o foco principal, como afirma Soares (1999, p. 1):

Temos assistido, nos últimos anos, à emergência de uma multiplicidade de eventos nacionais e internacionais sobre a educação de jovens e adultos. Constam dessa intensa e variada agenda a V CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos), o Encontro de EJA da América Latina e Caribe, o Encontro de EJA do Mercosul e Chile, os Encontros Nacionais de EJA (Natal/96, Curitiba/98 e Rio de Janeiro/99), o COLE (Congresso de Leitura do Brasil) e os encontros anuais da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). É também desse período o surgimento dos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos.

Vale salientar que, nesse período, a Conferência de Educação Para Todos, realizada em Jomtien/Tailândia, dava significativa contribuição para se pensar a EJA no plano das políticas públicas, como direito humano. É o período também de surgimento dos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, da realização dos Encontros Nacionais de EJA (ENEJA‟s), da criação do Programa de Alfabetização Solidária (PAS) (SILVA, 2005).

Mesmo com todos esses acontecimentos em torno da EJA, a ausência de uma política pública satisfatória para a área não foi suprida. Inclusive, neste período, a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) foi desativada em virtude de sua postura crítica em relação às ações do governo federal (SILVA, 2005).

No item seguinte, discutiremos a formação do professor para a EJA, destacando os enunciados identificados nos discursos governamental e acadêmico.