O CENÁRIO DISCURSIVO INTERNACIONAL DA EDUCAÇÃO DE

Levantamentos procedidos pela UNESCO revelam que, no mundo, 774 milhões de adultos necessitam aprender a ler e a escrever. Apoderar-se dessa competência, para este sujeito enunciador, representa garantir um direito humano elementar básico.

A alfabetização é um pilar indispensável que permite que jovens e adultos participem de oportunidades de aprendizagem em todas as fases do

continuum da aprendizagem. O direito à alfabetização é parte inerente do

direito à educação. É um pré-requisito para o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social, econômico e político. A alfabetização é um instrumento essencial de construção de capacidades nas pessoas para que possam enfrentar os desafios e as complexidades da vida, da cultura, da economia e da sociedade (BRASIL/MEC/UNESCO, 2010, p. 7).

A UNESCO compreende a educação de adultos como um processo muito mais complexo do que ensinar a ler e a escrever. Ela engloba processos educacionais formais, não formais e informais de aprendizagem ao longo da vida dos adultos. Portanto, não está limitada apenas ao ato de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.

Assim, o cenário discursivo internacional da EJA foi marcado com a realização de seis conferências (CONFINTEA I a VI), com intervalo médio de 10 anos de uma para a outra.

34

A missão da UNESCO, segundo informação disponível em seu site, “[...] consiste en contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información” (UNESCO online). Sob esta perspectiva, a educação tem sido para a UNESCO agenciadora de encontros, discussões e incentivo aos países membros da ONU para que elaborem políticas públicas para promover, entre tantas questões (saúde, emprego, desenvolvimento sustentável, direitos humanos), a EJA no mundo.

A primeira delas, em 1949 (I Conferência Internacional de Educação de Adultos) ocorre em Elsinore, na Dinamarca, no cenário pós-II Guerra Mundial e da criação da UNESCO. O tema central desse evento foi a discussão em torno da Educação de Adultos, o seu entendimento internacional e cooperação necessária para desenvolvê-la (IRELAND, 2008).

A CONFINTEA, de 1949, foi realizada em um período de reconstrução de muitos países europeus, especialmente a Alemanha. Nesse sentido, a Educação de Adultos foi marcada pelo cenário da reconstrução de países vitimados pela II Guerra, bem como pela preocupação em cultivar uma sociedade de paz e tolerância que pudesse promover o equilíbrio entre os povos. Acreditava-se que a escola teria sido uma instituição falha e, por isso, tornava-se imprescindível, naquele momento, que as nações oportunizassem “[...] uma educação paralela, fora da escola, cujo objetivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e para a construção de uma paz duradoura, que seria uma educação continuada para jovens e adultos, mesmo depois da escola”, como enuncia Gadotti (2001, p. 34).

Assim, o cenário discursivo da Educação de Adultos (EA) tem como um dos seus principais enunciados a “educação para paz”, presente no discurso que apregoava, para esta modalidade da educação, a paz como objeto de formação humana imprescindível à reconstrução de uma nova sociedade, pautada na cultura da paz e da tolerância entre os povos. Esse mesmo tema, após 48 anos, reaparecerá nas discussões da V CONFINTEA (1997).

A II CONFINTEA foi realizada em Montreal, no Canadá, em 1960. O cenário discursivo da época fora marcado pelo clima de instabilidade mundial, motivada pela Guerra Fria e pela corrida armamentista entre os Estados Unidos da América e a antiga União Soviética. Nesse contexto, a realização da II CONFINTEA foi marcada, mais uma vez, pelo clima de guerra versus paz mundial, por um mundo que ainda estava lutando para eliminar suas mazelas sociais (fome, analfabetismo, conflitos étnicos, religiosos, multiformas de racismo, governos autoritários etc.). No campo da EJA, destacamos o seguinte discurso:

Depois da II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos [...], aparecem dois enfoques distintos: a educação de adultos concebida como uma continuação da educação formal, como educação pernamente, e, de outro lado, a educação de base ou comunitária.” (GADOTTI, ibidem, grifos do autor).

Esta perspectiva enuncia uma compreensão de educação de adultos como sendo formal e não formal. Sob estas categorias, infere-se a educação formal como sendo aquela oferecida pelo poder público, através de políticas públicas que têm, como espaço de ação, o

chão das escolas regulamentadas por lei certificadoras, organizadas segundo diretrizes nacionais (GOHN, 2006). Prossegue o discurso:

Na educação formal, entre outros objetivos destacam-se os relativos ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis, dentre os quais destacam-se o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habilidades e competências várias, desenvolver a criatividade, percepção, motricidade etc. (GOHN, 2006, p. 29).

Enquanto isso, a educação não formal tem como espaço de ação as organizações não governamentais e, segundo Gohn (ibidem, p. 34-35),

A educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constróem no processo interativo, gerando um processo educativo.Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não-formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc.

Em síntese, a II CONFINTEA destaca os enunciados da educação de adultos como parte do sistema educacional formal e reconhece as ações não formais, revelando a ampliação do entendimento de EJA para além dos espaços tradicionais ou escolar de educação, considerando-se um avanço neste campo discursivo. Vale salientar que, neste período, o Brasil, especialmente no Recife, vivenciava os Movimentos de Cultura Popular (MCP/1961-1964) e dos Centros de Cultura Popular (CPC), ambos com atividades de alfabetização (Educação Popular) e atividades culturais com jovens e adultos, através do teatro e artes de modo geral (Cf. PAIVA, 2003, p. 259-268). Este foi um período da história brasileira considerado de grande efervescência cultural e artística, além de um momento de muitas reivindicações no campo político, econômico e educacional.

O MCP do Recife, segundo constatado na tese de Letícia Rameh Barbosa (2007), “[...] desenvolveu suas ideias e práticas que pretendiam contribuir para a transformação das relações socioeducativas de Pernambuco, na área da cultura, da arte e da educação popular a serviço dos setores populares do município”.

Não foi possível evidenciar se houve influência destes e outros movimentos de Educação Popular para jovens e adultos, no entendimento de educação de adultos como educação formal e não formal, na II CONFINTEA. O fato é que nesta Conferência, como já dito anteriormente, a compreensão de educação de adultos avança a partir do entendimento que leva em consideração, também, as ações alternativas realizadas fora do âmbito estatal/escolar, pela sociedade civil organizada.

A III CONFINTEA realizada em Tóquio/Japão, em 1972, aconteceu no cenário discursivo ainda de tensão da Guerra Fria e da corrida nuclear, de rápido avanço econômico e da pós independência de muitos países, especialmente africanos (IRELAND, 2008). Outrossim, conforme informações colhidas no site do Conselho Internacional de Educação de Pessoas Adultas – ICAE (2008), a III Conferência Internacional de Educação de Adultos trabalhou com as temáticas de:

Educação de Adultos e Alfabetização, Mídia e Cultura compreendendo que a Educação de Adultos teria como elemento essencial a aprendizagem ao longo da vida e que seria importante realizar esforços para fortalecer a democracia e preparar o enfrentamento mundial da não diminuição das taxas de analfabetismo. Diante da constatação de que a instituição escolar não dá conta de garantir a educação integral, adota-se a ampliação do conceito sobre sistemas de educação que passam a abarcar as categorias de ensino escolar e extra-escolar, envolvendo estudantes de todas as idades. O relatório final concluiu que a educação de adultos é um fator crucial no processo de democratização e desenvolvimentos da educação, econômico, social e cultural das nações, sendo parte integral do sistema educacional na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida.

Conforme o discurso de Gadotti (2001), as discussões ocorridas na III CONFINTEA trazem de volta a compreensão da educação de adultos como suplência da educação fundamental (educação formal), uma vez que o objetivo dessa educação foi reintroduzir jovens e adultos, sobretudo os analfabetos, no sistema formal de educação. Observa-se, neste cenário discursivo, que a educação de adultos volta a ser restrita ao processo de alfabetização/escolarização formal. Na contramão do que pensa Gadotti, a inclusão da categoria “extraescolar” pode ser um indício de que as ações não formais de educação compõem, igualmente, este mesmo sistema de ensino, portanto, não desconsiderando as ações que compõem a educação não formal.

A IV CONFINTEA, realizada em Paris/França, em 1985, revela um cenário em que a Guerra Fria estava em processo de declínio. No Brasil vivenciava-se o final do regime

ditatorial militar após duas décadas, bem como em alguns países da América Latina, a exemplo da Argentina, em 1983, e Chile, em 1988.

A crise econômica e a contensão nas despesas públicas (IRELAND, 2008), o processo de globalização mundial da economia em expansão, denunciando o aumento do poderio capitalista e o enfraquecimento do socialismo soviético compõem este cenário. Neste novo encontro, começa-se a vislumbrar um campo ampliado de educação de adultos. Como afirma Gadotti (2001, p. 34): “Foram discutidos muitos temas, entre eles: alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e nutrição, educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica”.

Complementando a informação do parágrafo anterior, o ICAE, através de seu texto ostentado em seu site, lembra que

Esse encontro salientou a importância do reconhecimento do direito de aprender como o maior desafio para a humanidade. Entendendo por direito o aprender a ler e escrever, o questionar e analisar, imaginar e criar, ler o próprio mundo e escrever a história, ter acesso aos recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais e coletivas, a conferência incidiu sobre as lacunas das ações governamentais quanto ao cumprimento do direito de milhares de cidadãos terem suas passagens pelos bancos escolares com propostas adequadas e com qualidade.

A IV CONFINTEA retoma a ampliação do entendimento de educação de adultos e a situa entre outros temas, o da educação como direito, desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas. Na CONFINTEA seguinte, a educação de adultos chegará a um entendimento/compreensão que reforçará o discurso de educação ao longo da vida.

A V CONFINTEA teve lugar em Hamburgo/Alemanha, em 1997, realizada sob os cuidados da UNESCO e

[...] constituyó la culminación de un proceso colectivo de movilización de instituciones públicas y privadas orientado a marcar los nuevos énfasis de una modalidad educativa que demandaba cambios y transformaciones reales para enfrentar los desafíos del próximo milenio (UNESCO/CEAAL, 1998, p. 09).

O cenário discursivo da V CONFINTEA revelava um mundo globalizado, cujas relações de mercado se intensificam com velocidade. Nesse cenário, evidenciam-se os enunciados da “desigualdade social”, do “reforço da pobreza” e das relações sociais orientadas pela “lógica do mercado”, conforme o discurso a seguir:

[...] a globalização traz em suas entranhas uma perversa dinâmica internacionalização-fragmentação social, um estranho fenômeno caracterizado pela integração internacional das economias combinadas com a desintegração interna das sociedades por meio do aprofundamento das desigualdades, uma vez que um pequeno grupo é favorecido pelo sistema e o resto se torna vítima das relações econômicas (BORJA, 2002, p. 36).

Neste mesmo desenho discursivo, evidencia-se que a globalização tem causado, principalmente aos países pobres do hemisfério Sul, efeitos constrangedores, de cunho eminentemente social, reforçado, também, no discurso expresso por Furtado (2000, p. 74), o qual assevera que

A globalização tem conseqüências negativas marcantes, das quais destaco a crescente vulnerabilidade externa e a agravação da exclusão social. Nos Estados Unidos, a exclusão social se manifesta como concentração da renda e da riqueza, e, na Europa ocidental, como desemprego aberto.

Por outro lado, não deixamos de reconhecer que é nesse contexto histórico-social e econômico, que estão ocorrendo os avanços tecnológicos nos campos da informática, da medicina, da genética etc., avanços que não têm sido capazes de chegar às classes populares e atender às suas necessidades.

A V CONFINTEA representa “[...] momentos formais e oficiais de discussão, como também, representam a instância macro para a elaboração e divulgação de um quadro do atual estado da arte da EJA em nível mundial” (IRELAND, 1999, p. 169). Ainda conforme o mesmo autor:

O objetivo geral, segundo o programa oficial, era o de destacar a importância da aprendizagem das pessoas adultas, bem como de firmar um compromisso internacional neste campo da perspectiva da educação permanente, com o propósito de: (1) facilitar a participação de todas as pessoas no processo de desenvolvimento sustentável e eqüitativo; (2) promover uma cultura de paz baseada na liberdade, na justiça e no respeito mútuo; (3) favorecer os processos de autodeterminação de homens e mulheres; (4) desenvolver uma relação sinérgica entre a educação formal e não-formal (IRELAND, 1999, p. 170-171).

Ettore Gelpi, ao falar sobre a V CONFINTEA, em entrevista a Ireland (1998, p. 311-314), aponta elementos, tais como: (a) o interesse dos países pela EJA; (b) a participação das ONGs, mesmo que muitas delas se caracterizassem como não críticas e coniventes com o poder, em seus países-origem; (c) a falta de espaço na agenda do evento para a discussão da relação hegemônica dos países do Norte sobre os do Sul, economicamente. Evidencia-se,

ainda, um momento de confluência dos países para a temática da EJA, enquanto prioridade para a formação e a valorização humanas.

A V CONFINTEA amplia a compreensão de educação de adultos e a situa no campo do direito à educação, como direito fundamental humano, para homens e mulheres poderem conviver em harmonia, exercendo sua cidadania, com respeito às diferenças diversas.

A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (V CONFINTEA, ART. 2, 1999, p. 19).

Este discurso ratifica a posição assumida pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, ao compreender a Educação como um direito de todos, isto é, de pessoas de diferentes idades, sexos e culturas, igualmente reforçando o discurso da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

A V CONFINTEA, a partir da Agenda para o Futuro, anunciou a importância do compromisso com o processo de qualificação e formação profissional dos alfabetizadores e professores inseridos na educação de jovens e adultos, através da formação individual e da melhoria das condições de trabalho. Este fato merece destaque, uma vez que a questão da “herança maldita” de que qualquer um pode ser professor na EJA estaria com os seus dias contados, caso o país tivesse assumido os compromissos pensados nesta V CONFINTEA, entre elas, pensar uma política de formação dos professores para a Educação de Adultos, de modo permanente e sistemática.

O fato é que estes compromissos não foram ratificados pelo governo brasileiro, deixando, à margem das políticas, tanto a EJA como a formação de seus professores, reforçando aquilo que temos anunciado no corpo desta tese, ou seja, o discurso da “herança maldita: qualquer um que esteja alfabetizado, que saiba ler e escrever pode alfabetizar e ser professor neste país”.

A mais recente foi a VI CONFINTEA, realizada em Belém/Brasil, de 01 a 04/12/2009. Foi a primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos realizada no hemisfério Sul. O Brasil, “[...] junto aos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos,

mobilizou milhares de pessoas em encontros estaduais, regionais e nacional para discutir o estado da arte em educação de jovens e adultos no Brasil” (BRASIL/MEC/UNESCO, 2010, p. 3) e, assim, elaborar um documento nacional com propostas para serem encaminhadas para discussão na Conferência Regional da América Latina e do Caribe sobre Alfabetização para a CONFINTEA VI, objetivando contribuir com o documento final para a EJA, nesta Região.

Essa Conferência reiterou “o papel fundamental da aprendizagem e educação de adultos estabelecidos nas cinco Conferências Internacionais de Educação de Adultos” (CONFINTEA I-V). A VI CONFINTEA teve como tema: “Aproveitando o poder e o potencial da aprendizagem e educação de adultos para um futuro viável”, o qual foi aprofundado a partir dos seguintes subtemas: aprendizagem ao longo da vida; alfabetização de adultos; políticas; governança; financiamento; participação, inclusão e equidade; qualidade e monitoramento da implementação do Marco de Belém.

“O Marco de Ação de Belém” reafirma a compreensão de educação de adultos como processo de aprendizagem formal ou informal, anteriormente aclamada na Recomendação sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos adotada em Nairobi (1976) e ampliada pela Declaração de Hamburgo (V CONFINTEA), em 1997, confirmando a Educação e a Educação de Adultos como um processo que acontece ao longo da vida dos seres humanos, especialmente a partir do direito à alfabetização, compreendida como o “[...] alicerce mais importante sobre o qual se deve construir aprendizagens abrangentes, inclusivas e integradas ao longo de toda a vida para todos os jovens e adultos” (BRASIL/MEC/UNESCO, 2010, p. 6). Um dado curioso, nesta conferência, é a incorporação do termo “jovens” à Educação de Adultos, bastante utilizado pela UNESCO em seus documentos, especialmente, dos relatórios das CONFINTEA‟S. Isso sinaliza para a incorporação da compreensão brasileira e latino-americana, a qual identifica esta modalidade de educação como sendo Educação de Jovens e Adultos (EJA).

No campo discursivo da formação de professores para a EJA, o “Marco de Belém” compreende que “a qualidade na aprendizagem e educação é um conceito e uma prática holística, multidimensional e que exige atenção constante e contínuo desenvolvimento” (ibidem, p. 12). No meio disso, a formação e a profissionalização dos educadores são destacadas e assumidas, internacionalmente, como compromisso político, pelos 144 estados-membros da UNESCO, como se constata no discurso a seguir:

(c) melhorar a formação, a capacitação, as condições de emprego e a profissionalização dos educadores de adultos, por exemplo, por meio do

estabelecimento de parcerias com instituições de ensino superior, associações de professores e organizações da sociedade civil. (BRASIL/MEC/UNESCO, 2010, p. 13).

O discurso do “Marco de Ação de Belém” ratifica os enunciados que atribuem a importância das IES como parceiros no trato da formação de professores para a EJA. Portanto, pode-se afirmar que, internacionalmente, as instituições de ensino superior e suas respectivas faculdades de formação de professores, suas pesquisas e atividades de extensão, configuram-se como aliados importantes para se formar ou contribuir com o processo formativo (inicial ou contínuo) de professores, especialmente de professores para a EJA.

Estes enunciados também reforçam o desafio que é a formação de professores para atuar no campo da EJA, sobretudo considerando que há, no Brasil, um entendimento e uma prática de que, qualquer pessoa, desde que alfabetizada estaria apta para exercer a função alfabetizadora, exercendo, muitas vezes, tal função em condições de trabalho insatisfatórias, onde muitas salas de aulas funcionam em locais inadequados, com formação continuada escassa ou inexistente (BARCELOS, 2009).

Por fim, as Conferências Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEA‟s I a VI) representaram para a EJA um marco no plano discursivo e não discursivo internacional. Elas afirmaram propostas políticas que compreendem a EJA como um dispositivo importante para o desenvolvimento humano-social e como direito à educação, independentemente do grau ou nível de escolarização. No campo do desenvolvimento humano-social, as discussões em torno de temáticas complexas como relações de gênero, meio ambiente/desenvolvimento sustentável, tolerância (religiosa, étnica, sexual etc.), sexualidade, cultura de paz, entre outras, são atribuídas como importantes para a promoção humana, o desenvolvimento social justo, a equidade e a democracia, confirmado no seguinte discurso:

A educação de jovens e adultos permite que indivíduos, especialmente as mulheres, possam enfrentar múltiplas crises sociais, econômicas e políticas, além de mudanças climáticas. Portanto, reconhecemos o papel fundamental da aprendizagem e educação de adultos na consecução dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), da Educação Para Todos (EPT) e da agenda das Nações Unidas pelo desenvolvimento humano, social, econômico, cultural e ambiental sustentável, incluindo a igualdade de gênero (CEDAW e a Plataforma de Ação de Pequim) (BRASIL/MEC/UNESCO, 2010, p. 6).

No item seguinte, apresentaremos outras conferências e encontros internacionais pelos quais, a Educação e a EJA tem sido considerada pelos líderes mundiais “[...] como elemento indispensável de uma estratégia para apoiar os mecanismos do desenvolvimento