O design de Feedback e Avaliação

A função do feedback, dentro do processo de ensino aprendizagem, tem sido destacada desde os primórdios do design instrucional, quando as primeiras teorias prescritivas eram influenciadas pela corrente behaviorista e enfatizavam o reforço positivo. À época, acreditava-se que a aprendizagem era incrementada por condicionamento operante (feedback positivo imediato).

Conforme observamos nos princípios de interface, a importância do feedback, é reforçada pela maioria dos princípios de design, pois ele constitui uma forma de interação, acompanhamento e presença virtual em meio eletrônico, assim sendo, o feedback é tomado como recurso para atenuar a falta de interações presenciais. Portanto, todas as formas possíveis de devolutiva para o aluno são valiosas a fim de otimizar o processo de ensino- aprendizagem.

Acerca do feedback e da avaliação, Andrea Filatro afirma que a aprendizagem e o processo de design instrucional constituem um ciclo que “não se fecha sem os processos de avaliação” (FILATRO, 2008, p. 129), os quais verificam se os objetivos educacionais foram atingidos.

Em contrapartida, outros autores defendem que o feedback deve ser encarado não como o encerramento, mas como parte integral dos processos, dentro de uma perspectiva de continuum entre instrução e feedback, pois se o feedback for mesclado com instrução corretiva, ele pode assumir a forma de uma instrução extra em lugar de um apontamento corretivo (KULLHAVY, 1977; HATTIE, TIMPERLEY, 2007). Charles Reigeluth (2009) insistiu na importância de feedback imediato, ao passo que Sema Kalaian (2017) salienta que além do feedback imediato, deve haver uma boa disponibilidade de ferramentas auxiliares.

Considerando as diferentes nomenclaturas (feedback, devolutiva, retorno, correção, retroalimentação) Hattie e Timperley conceituam o elemento como uma conseqüência do desempenho e observam que o feedback é a “informação fornecida por um agente (por exemplo, professor, colega, livro, pai, si mesmo, experiência) em relação aos aspectos de desempenho ou compreensão” (HATTIE, TIMPERLEY, 2007, p. 81)88 . No contexto específico da aprendizagem digital, Susanne Narciss considera-o como um dos fatores mais poderosos para aprendizagem e discrimina que:

88

Tradução nossa: as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding.

Em contextos instrucionais, o termo feedback refere-se a todas as informações pós-resposta que informam os alunos sobre seu estado real de aprendizagem ou desempenho, a fim de regular o processo de aprendizagem na direção dos padrões de aprendizado necessários (Narciss, 2008; 2012ª; 2008). Essa noção de feedback pode ser rastreada até as primeiras visões cibernéticas do feedback (por exemplo, Wiener, 1954), e implica que um objetivo central do feedback é reduzir as lacunas entre os estados atuais e desejados de aprendizado (ver também Ramaprasad, 1983; Sadler, 1998). 1989; Hattie 2009). O feedback pode ser fornecido por várias fontes externas de informação (ou seja, professores, pares, pais, treinamentos baseados em computador) de uma grande variedade de maneiras e por fontes internas de informação (isto é, informações perceptíveis pelo aluno durante o processamento de tarefas). As modernas tecnologias da informação aumentam a gama de estratégias de feedback que podem ser implementadas em ambientes de aprendizagem digital. (NARCISS, 2013, p.8)89

Atualmente, o design e-learning conta com diferentes formatos e níveis de

feedback, desde o feedback manual humano realizado por tutores até diferentes tipos de feedback automático mais genéricos ou mais específicos (pré-definido pelo design de

conteúdo), alguns modelos de feedback automático adaptativo, além do feedback por pares, em que alunos podem auxiliar colegas. No caso de jogos, os feedbacks podem ter efeitos cumulativos, com consequências que afetam a progressão do aluno nos níveis seguintes de um micromundo e nas fases do jogo.

No e-learning, vários níveis de feedback podem ser desenvolvidos, desde réplicas objetivas de certo e errado, ou níveis mais detalhados e instrutivos que explicam as razões dos erros e acertos, fornecendo subsídios para sucesso em uma nova tentativa.

No espectro subjetivo, Narciss (2013) afirma que, no nível motivacional, o

feedback possui uma função importante para estimular o aluno a manter o engajamento.

Considerando o fator emocional, o feedback entre pares pode funcionar como uma ferramenta eficaz para atenuar a ausência ou incapacidade de tutores de fornecerem um feedback adequado em cursos massivos. Porém, nesses casos, mostra-se complicado mesurar possíveis diferenças de valor entre o feedbak feito por um colega e aquele feito por um tutor profissional.

89

Tradução nossa: Feedback is considered one of the most powerful factors influencing learning in various instructional contexts including digital learning environments (e.g., Hattie & Timperley, 2007; Hattie & Gan, 2011). In instructional contexts the term feedback refers to all post-response information which informs learners about their actual state of learning or performance in order to regulate the further process of learning in the direction of the learning standards strived for (Narciss, 2008; 2012a; Shute, 2008). This notion of feedback can be traced back to early cybernetic views of feedback (e.g., Wiener, 1954), and implies that a core aim of feedback is to reduce gaps between current and desired states of learning (see also Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989; Hattie 2009). Feedback can be provided by various external sources of information (i.e., teachers, peers, parents, computer-based trainings) in a large variety of ways, and by internal sources of information (i.e. information perceivable by the learner while task processing). Modern information technologies increase the range of feedback strategies that can be implemented in digital learning environments.

O feedback por pares pode constituir um recurso valioso no caso dos cursos MOOC, em que a escalabilidade do cursos, envolvendo centenas e até milhares de alunos, torna o feedback e a pontuação uma questão ainda bastante problemática (REILLY, STAFFOORD, WILLIAMS, CORLISS, 2014).

4.8.1. O design de avaliação

A avaliação constitui uma das formas de feedback mais comuns e deve estar coadunada aos objetivos educacionais definidos no início do projeto. Embora uma de suas principais funções seja determinar o que ou quanto foi assimilado pelo aluno (conhecimentos e habilidades construídos), ela também pode atuar regulando a aprendizagem, fomentando a autorreflexão ao promover habilidades metacognitivas, desde que a tarefa seja desenhada centrada no aluno e não centrada em si mesma.

Boas práticas avaliativas determinam que os instrumentos de avaliação devem ser adequados ao contexto e os critérios adotados devem ser clarificados aos alunos. A avaliação não apenas oportuniza um retorno para o aluno sobre o seu próprio desempenho e nível de aprendizagem, a avaliação quando bem conduzida também pode servir de oportunidade para consolidar o aprendizado e ampliar o que foi aprendido. (FILATRO, 2008). Se utilizarmos instrumentos corretos, tal aprendizado por ser avaliado em qualquer um dos três domínios de desenvolvimento: afetivo, psicomotor e cognitivo.

Conforme sua finalidade e objetivos educacionais, a avaliação pode ser definida como formativa ou somativa, implicando diferentes designs, os quais podem mesclar ambos os tipos de avaliação.

■ Avaliação formativa: A avaliação formativa carrega a ideia de um continuum de formação que antecede o curso e segue até seu fim. Nesse caso, trabalha-se com a ideia de um percurso avaliativo, e não com um final avaliativo.

Considerando esse fato, a avaliação formativa pode ter início antes mesmo do próprio curso, por meio de ferramentas de avaliação diagnóstica (em geral realizada por questionários eletrônicos com perguntas alternativas). Usar uma avaliação diagnóstica permite construir um perfil mais claro do conhecimento prévio dos alunos, expectativas, permitindo que eventuais pequenas adaptações e alterações sejam realizadas no curso, com vistas a uma melhor adequação com o que foi mostrado pela avaliação diagnóstica.

A avaliação formativa pode lançar mão dos vários instrumentos de avaliação (fóruns, questionários, jogos, tarefas dissertativas etc.), fornecendo um status sobre o desempenho dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem, ela também pode servir como fonte de orientação para a equipe, permitindo rebalancear e revisar as configurações do curso ao longo da fase de implementação, razão pela qual é bastante típica em designs do tipo aberto e contextualizado).

■ Avaliação somativa: Em contrapartida, a avaliação somativa tende a ser concentrada ao final do curso ou na conclusão dos módulos ou unidades de ensino, pois ela carrega a ideia classificatória e quantitativa do conhecimento. Enquanto a avaliação formativa enfoca melhoras e progressos obtidos no processo de aprendizagem, a avaliação somativa enfoca o resultado.

Devido a esse enfoque no resultado, ela permanece associada à prestação de contas (FILATRO, 2008) e aos designs mais rígidos e fixos, pois resultados mensuráveis continuam a ser um elemento obrigatório em ações educacionais institucionalizadas.

Apesar de tal rigidez, Laguardia et al (2007) observam que os resultados da avaliação somativa podem ser utilizados com viés qualitativo, posteriormente, pela equipe de design, pois esses registros podem nortear interpretações para melhora do desenho, que melhor atendam ao público alvo e à comunidade contemplada.

4.8.2. Considerações sobre feedback e avaliação

Ao final desta seção é importante ponderar sobre o que representam o feedback e avaliação, atualmente, nas práticas de letramentos digitais e design e-learning. Conquanto o primeiro, no sentido da interação e resposta, tenha sua relevância gradualmente destacada nos espaços virtuais de aprendizagem, a segunda (avaliação) enquanto instrumento quantitativo tem sido questionada acerca de sua real eficácia e incremento ao processo de ensino- aprendizagem.

Esse questionamento precisa ser levantado e não é recente, pois mesmo antes da explosão do ensino digitalizado, Kluger e DeNisi (1996) já apontavam que a eficácia do

feedback avaliativo sobre o desempenho não era um consenso. Após pesquisar evidências, os

autores afirmaram que “desde o início do século, as intervenções de feedback (IFs) produziram efeitos negativos - mas amplamente ignorados” ( KLUGER, DENISI, 1996, p.

254)90 e que a relação entre feedback e performance tem efeitos muitos mais variados do que a teoria do reforço permite supor.

Entre outros achados interessantes, os autores apontaram que o feedback mal conduzido, apenas corretivo, tem o efeito negativo de desviar o foco de atenção da relação [Tarefa x Erro x Correção] para chamar atenção à relação hierárquica existente entre o aluno e a estância superior que realiza a correção ” ( KLUGER, DENISI, 1996). A partir desse achado, nós consideramos possível inferir que atenuar o feedback avaliativo apontaria uma via de subsídios para conduzir a formatos mais fluídos e menos hierarquizados de ensino. Ademais, construir experiências de aprendizagem autênticas demanda processos de avaliação autênticos, os quais devem estar inseridos na execução das próprias tarefas do processo de ensino-aprendizagem (HERRINGTON, OLIVER, 2000). De fato, conforme observaremos no próximo capítulo, durante a análise do design do Connected Courses, além das atividades do curso, o objeto de caso não projetou formas de avaliação formal somativa, o que pode ter sido um fator decisivo para contextos mais autênticos, heterárquicos e horizontalizados entre tutores e alunos.

Sopesando as transformações correntes no panorama de e-learning, é possível conceber que alguns entendimentos outrora basilares, possam estar em cheque, a necessidade de avaliação somativa ou o desempenho individual são alguns deles, dentro de uma conjuntura em que a colaboração e autoria coletiva são tendências cada vez mais consolidadas. Igualmente, torna-se possível questionar objetivos educacionais que visem à retenção de conhecimento na memória de longo prazo, num contexto em que saber identificar e localizar conhecimentos passa a ter uma importância prática maior que a memorização compulsória.

Diante de tal panorama, podemos estar em um momento adequado para revisar critérios de avaliação, bem como a necessidade e o próprio conceito de avaliação, em geral atrelado e influenciado pela expectativa de fornecer resultados quantificáveis para prestação de contas institucionais ou governamentais. Efetivamente, a relação entre avaliação e resultado é problemática, porquanto na área educacional o conceito de resultado tem sido considerado à revelia dos educadores e líderes educacionais, sendo pressionado por avaliações governamentais quantitativas externas (LEEUWN, 2016).

90

Tradução nossa: Since the beginning of the century, feedback interventions (FIs) produced negative but largely ignored—effects on performance.

Portanto, concluímos que a situação corrente parece requerer formas avaliativas que contemplem a qualidade das práticas e aprendizado, cujo foco de atenção se concentre primeiramente nos processos, antes do resultado.