INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
DÁFNIE PAULINO DA SILVA
Subsídios para Design Instrucional e-learning no
contexto da produsagem e da convergência: um estudo
de caso de um cMOOC
Campinas
2018
Subsídios para Design Instrucional e-learning no
contexto da produsagem e da convergência: um estudo
de caso de um cMOOC
Tese de doutorado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, para obtenção do título de Doutora em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.
Orientador: Prof
aDr
a. Denise Bértoli Braga
Este exemplar corresponde à versão final da Tese submetida à banca, da aluna Dáfnie Paulino da Silva e orientada pela Profa. Dra. Denise Bértoli Braga.
Campinas
2018
Aos meus estimados pais, Arimateia (Bolota) e Dorinha... E àquele que não deve ser nomeado, por seu valoroso trabalho...
por ter me aceitado após a qualificação de projeto, ingressando em meio a uma jornada já iniciada. Obrigada por ter transformado este percurso de maneira definitiva, tão positiva, diversa do que eu imaginara! Palavras são unidades de sentido ineficientes para expressar meu agradecimento à senhora, por toda sua ajuda, tão ímpar, transitando entre os letramentos acadêmicos sem – jamais – abrir mão de se mover, fluindo para os letramentos humanos do afeto.
Nem todo agradecimento do mundo poderia fazer jus ao que eu deveria dizer, agradecendo aos meus pais “Seu Ari” e Dóra. Obrigada pelo incondicional apoio durante estes estudos, apoio às vezes não somente emocional. Serei sempre grata por ter “escolhido” encarnar nesta passagem terrena de aprendizado, como filha de vocês. Padre Antonio Vieira disse que “que para falar vento bastam palavras, mas para falar ao coração são necessárias obras”, a despeito não terem tido acesso às vias de uma educação formal, vocês são meus melhores professores, pois sempre me ensinaram com obras e seus exemplos.
Um honesto “obrigada” para minhas irmãs, Stefanie (Joaninha) e Fabiana (Florzinha) , por serem companheiras de sofrências e risos, apoiadoras de todos os percalços, angústias e bons momentos ao longo dos últimos anos. Obrigada por serem a ponte com meu passado e pela certeza de compartilharmos um futuro.
Agradeço aos membros da banca avaliadora, por aceitarem prontamente compor a banca, pela disponibilidade e pela inestimável contribuição para este trabalho, fornecendo orientações e críticas valorosas para esta investigação: Maximina Maria Freire, Vânia Gomes, Marcia Rodrigues de Souza Mendonça e Rodrigo Esteves de Lima Lopes. Aos dois últimos, cabe ainda um agradecimento extra pelas valorosas críticas na qualificação de tese!
Minha gratidão ao professor Albert Sangra, da Universitat Oberta de Catalunya, e ao seu grupo de pesquisa Edul@b, em especial, aos pesquisadores Marcelo Maina, Montse Guitert, Teresa Romeu Fontanillas, e Lourdes Guardia por terem me recepcionado, ajudado e me ensinado tanto e, principalmente, pela oportunidade de dialogar sobre esta pesquisa durante o estágio de doutorado no exterior.
Gratidão ao Profo Dr. Marcelo El Khouri Buzato, por ter participado dos fundamentos desta jornada, fornecendo toda orientação e interlocução acadêmicas, tão necessárias a este trabalho.
teria encadeamento.
Meus agradecimentos à fundação CAPES que fomentou esta investigação, propiciando minha participação em diversos congressos nacionais e internacionais e o custeio geral desta pesquisa.
Não posso deixar defazer agradecimentos à turma dos letramentos viagísticos, barzísticos, rolezísticos e treteiros que tornaram este percurso muito mais divertido, ameno e extra-humanizado. Meus agradecimentos especiais:
A Ana Amélia (Master das tretas e hashtags, Voz do Sul), por ser um verdadeiro
hub humano de conexões infinitas, conhecendo e unindo todas pessoas e lugares nesse mundo
social de Barão Geraldo e “quiçá do Brasil”; por ser a pessoa melhor good vibes para os momentos difíceis, diva de hashtags e letramentos da socialização...
A Junot (Master das Tretas e Contatinhos, Voz do Sul), o vencedor do
hub-awards, como roteador humano e conector de pessoas, pela honesta amizade; por estar sempre
disposto a compartilhar, seja um artigo acadêmico ou um chopp; por ser esse super hero dos momentos de emergência; pelas dicas; por toda ajuda logística, emocional, e pelas contínuas boas vibrações.
Um especial agradecimento (segurando na mão), para Nayara Natália de Barros. A você Nayara, agradeço por sua paridade honesta em um mundo de semideuses, por ser um membro inestimável de minha rede de reciprocidade e apoio; por ter sido fortaleza e amiga, em momentos nos quais a compreensão e a humanidade foram essenciais, nesse mundo acadêmico.
A Liv Fernandes, Melina Custódio e Rafael Sachs, por terem participado em momentos deste percurso, intercambiando nossos conflitos e alegrias.
Por último, mas não menos importantes, minha gratidão às amigas ausempresentes que contribuíram de diferentes maneiras para construção desse percurso acadêmico. Embora não nos encontremos frequentemente, basta-me saber que existem para encontrar conforto e ser encorajada por suas amizades, sempre presentes até quando a distância se interpôs entre nós: Luciana Granato, Tatiana Moreto, Juliana Freitas, Carolina Reinert e, a muy guapa señora y amiga – Carmen Regas Pastor.
Esta investigação examina as estratégias de Design Instrucional (D.I) e interações, ocorridos em um curso e-learning piloto, a partir de uma perspectiva teórica ancorada nas práticas da produsagem, cultura de convergência, teorias do design instrucional e teoria de aprendizagem conectivista. Nosso objetivo é apontar subsídios, para um D.I. e-elearning, que favoreçam tais práticas e priorizem o engajamento. Assim, realizamos um estudo de caso, guiado pelo paradigma qualitativo-interpretativo, de um curso on-line cMOOC (Connectivist Massive
Open Online Course). O curso baseia-se na teoria de aprendizagem conectivista e
caracteriza-se como curso de acesso livre. O formato cMOOC e similares reprecaracteriza-sentam uma tendência da
web 2.0, desenvolvendo iniciativas que buscam as práticas colaborativas e produseiras, porém
tomam essa dianteira sem compreender os mecanismos de funcionamento do engajamento, produsagem e colaboratividade nos ambientes em que eles ocorrem. Isso acarreta problemas, pois a dinâmica de tais práticas é, em vários aspectos, refratária a certos obstáculos institucionais, políticos, técnicos e pedagógicos, vinculados a valores e relações de poder já tradicionais em educação, o que torna complexa sua apropriação para iniciativas oficiais de ensino-aprendizagem. Tal complexidade justifica a necessidade de um estudo, o qual aponte possíveis subsídios para um D.I. favorável às práticas e às transliteracias, da cultura de convergência e produsagem. Para a investigação, elencamos duas perguntas de pesquisa: (1) Quais são as metas instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para atingir tais metas? (2) Que fatores instrucionais, pedagógicos e técnicos são similares, favorecem ou desfavorecem os princípios e as práticas comuns às comunidades de produsagem, de acordo com as orientações teóricas propostas? Por fim, nossa expectativa é que os achados desta tese contribuam para as novas propostas de ensino-aprendizagem on-line e para o trabalho do designer instrucional e-learning. Tais resultados podem, eventualmente, ampliar os efeitos positivos e a escalabilidade dos cursos MOOC, além de melhorar a resposta participativa (engajamento) em outros desenhos de aprendizagem.
This investigation examines the strategies of Instructional Design (I.D) and interactions, occurred in a pilot e-learning course, from a theoretical perspective based on the practices of produsage, convergence culture, instructional design theories and connectivist learning theory. Our objective is to suggest subsidies, for a I.D e-elearning, which favor such practices and prioritize engagement. Thus, we developed a case study, guided by the qualitative-interpretative paradigm, of an on-line cMOOC (Connectivist Massive Open Online Course). The course is based on the theory of connectivist learning and it is characterized as a course of free access. The cMOOC format and similar ones represent a trend of web 2.0, developing initiatives that seek the collaborative and produsers practices, but they take this direction without understanding the mechanisms of operation of the engagement, produsage and collaborative work in the environments where they occur. This is a problem because the dynamics of such practices are, in many ways, refractory to certain institutional, political, technical and pedagogical obstacles linked to traditional values and power relations in education, which makes complex their appropriation for official teaching-learning initiatives. Such complexity justifies the necessity for a study, which suggest possible subsidies for a I.D. favorable to practices and transliteracies, of the culture of convergence and production. For this research, we have selected two research questions: (1) What are the instructional goals of the cMOOC course investigated and what strategies are chosen for this? (2) What instructional, pedagogical, and technical factors approximate or favor the principles and practices common to the produsage and collaborative communities? Finally, our expectation is that the findings of this thesis contribute to the new teaching-learning proposals online and to the work of instructional designer e-learning. These results may eventually enhance the positive effects and scalability of MOOC courses, as well as improve the participatory response (engagement) in other learning designs.
Keywords: design; instructional; elearning; transliteracies; produsage; collaborative; convergence
Figura 1: Portal do Connected Courses ...27
Figura 2: Representação de travessia transmidiática... 48
Figura 3: Travessias de um aluno em ambiente informacional complexo... 49
Figura 4: Evento que articula diferentes espaços informacionais... 50
Figura 5: Rede de aprendizagem do Connected Courses... 79
Figura 6: Fluxo de Transliteracias em rede / ambientes informacionais complexos... 81
Figura 7: A ecologia de aprendizagem em rede aberta de um cMOOC... 86
Figura 8: Processamento cognitivo multimídia... 107
Figura 9: Lei da similaridade... 118
Figura 10: Lei da proximidade... 118
Figura 11: Lei da continuidade ...119
Figura 12: Lei da continuidade... 120
Figura 13: Lei da segregação... 120
Figura 14: Princípios de usabilidade das Interfaces... 127
Figura 15: Clipe do Windows...130
Figura 16: Página inicial do Connected Courses...144
Figura 17: Mapa da distribuição de conteúdo do curso e portal...151
Figura 18: G1 usando hashtag para indicar que visitou indicação de pares... 153
Figura 19: Captura de tela do portal, responsividade para desktop SOP Windows... 155
Figura 20: Capturas do portal, responsividade para sistema Android 4.4... 156
Figura 21: Página inicial do Connected Courses, retroalimentação com Twitter de aluno... 158
Figura 22: G1 usando a hashtag para expressar que visitou a indicação dos colegas...159
Figura 23: Twitte de M1 indicando link do próprio blog e tarefa, com hashtag...160
Figura 24: Twitte de M1 indicando e elogiando a tarefa do colega, com hashtag...160
Figura 25: F1 facilitador indicando link com atividade e blog de aluno...160
Figura 26: Aluno L1 utilizando a postagem de blog para realizar tarefa da unidade 1...161
Figura 27: Retroalimentação do portal com destaque de blog do sujeito L1e hiperlink...161
Figura 28: Paleta com as principais cores aplicadas... 163
Figura 29: Captura do topo do portal... 164
Figura 30: Menu retrátil... 164
Figura 31: Página para cadastro do curso, em destaque a parte inferior da página... 165
Figura 35: Acesso ao fórum do curso... 167
Figura 36: Página para cadastro de blogs A... 168
Figura 37: Página para cadastro de blogs B ...168
Figura 38: Calendário de eventos ...169
Figura 39: Recursos de interface opcionais ...170
Figura 40: Gravações dos webinars...170
Figura 41: Formulário de contato...171
Figura 42: Gráfico que hibridiza modalidade imagética e textual ...171
Figura 43: Portal - conexões A ...172
Figura 44: Portal - conexões B ...172
Figura 45: Diferenças de extensão da rolagem, no portal, devido à retroalimentação... 173
Figura 46: Rodapé do portal ...173
Figura 47: Sumário de atividades de usuário...177
Figura 48: Recurso de denúncia coletiva ...178
Figura 49: Botão para curtir uma resposta... 179
Figura 50: Design do sistema de notificações ...179
Figura 51: Ferramenta de sumarização. ...180
Figura 52: Tela intermediária ao fórum. ...181
Figura 53: Página do fórum em captura parcial...182
Figura 54: Captura total de tela do fórum, com componentes identificados. ...183
Figura 55: Interatividade do micromenu...184
Figura 56: Expandindo ícones do micromenu...184
Figura 57: Acesso a outros fóruns hospedados pelo DML (Digital Media Learning)...185
Figura 58: Modalidades de acompanhamento do fórum (item 5)...186
Figura 59: Captura de tela sinalizando recursos no fórum...188
Figura 60: Cartão de usuário exposto ao clicar sobre um avatar...190
Figura 61: Cartão de usuário do participante B1 visualizado em postagem de discussão...191
Figura 62: Diferentes cartões de visita de facilitador F1, aluno B1, e aluno novato...191
Figura 63: Visualização perfil de usuário aluno B1...192
Figura 64: Detalhamento das postagens que receberam apreciação do usuário...193
Figura 65: Emblemas conquistados por usuário B1...194
Figura 69: Equipe do Connected Course ...207
Figura 70: Diretrizes para pesquisadores...209
Figura 71: Diretrizes para participantes...210
Figura 72: Comparativo visual entre unidades do curso...212
Figura 73: Contexto do gif na unidade...213
Figura 74: Ciclo do gif “Desenho colaborativo”...213
Figura 75: Twitter de facilitador indicando infográfico...214
Figura 76: Clipe em flash indicado na unidade 3...215
Figura 77: Recursos multimídia no blog Daily Connector...216
Figura 78: Gerador de remix produzido pela LEGO (indicado via Twitter)...217
Figura 79: Estratégias do design instrucional do Connected Courses...219
Figura 80: Organização do estudo...222
Figura 81: Coletânea de mensagens de alunos no Twitter...225
Figura 82: 4º e 5º twittes...226
Figura 83: Portal...227
Figura 84: Facilitador citando a reflexão do aluno...228
Figura 85: Comentário de facilitador F2 em blog de aluno...229
Figura 86: Comentário do facilitador F1 no blog do aluno M1...230
Figura 87: Facilitador F1 twitando atividade de aluno...230
Figura 88: Pedido aberto de F1 no twitter. ...231
Figura 89: Homepage com lista e endereço das contribuições na tarefa 1...232
Figura 90: Aluno M1 compartilha no twitter seu vídeo...232
Figura 91: Vídeo trailer produzido pelo aluno ...233
Figura 92: Mensagem sobre emblemas conquistados ...234
Figura 93: Cartão de visita do aluno B1. ...235
Figura 94: Cartão de visita e página de emblemas do sujeito B1...235
Figura 95: Botão de apreciação do fórum...236
Figura 96: Facilitador F2 compartilha e indica blog de aluno M1. ...237
Figura 97: Respostas no blog do aluno M1...238
Figura 98: Mensagem de facilitador F1 “se quiser participar”...239
Figura 99: Integração de recursos ao design e participação...240
Figura 103: Facilitador F2 dialoga com aluno B1 no Twitter e publica gênero HQ...246
Figura 104: Facilitador F2 dialoga com aluno M1 no Twitter e publica gênero charge...246
Figura 105: Facilitador F2 publicando memes, marcando alunos...247
Figura 106: Aluno L1 publicando imagens e marcando alunos e facilitadores...247
Figura 107: Aluno M1 marca facilitador em hiperlink para imagem do TUMBLR...248
Figura 108: Aluna utilizando o twitter para comentar a tarefa do aluno G1...248
Figura 109: Facilitador F1, usando a hashtag para lembrete e chamadas ...250
Figura 110: Aluno, formatos e ubiquidade ...251
Figura 111: Facilitador F1 usando Twitter para indicar material extra...251
Figura 112: Fluxo informacional e movimento. ...252
Figura 113: Facilitador F1 realizando postagens orientativas...256
Figura 114: Facilitador F1 interagindo e marcando estudantes em suas postagens...256
Figura 115: Facilitador F1 destacando atividade de aluno...257
Figura 116: Aluno M1 retuitando notificação de facilitador. ...257
Figura 117: Aluno M1 indicando conteúdo extra de um tópico específico...258
Figura 118: Sujeito G1 indicando artigo cientifico na página do Academia.edu ...258
Figura 119: Aluno G1 compartilhando conteúdo jornalístico...259
Figura 120: Aluno M1 fazendo feedback de colegas ...260
Figura 121: Tópico de B1 no fórum...261
Figura 122: Estatísticas e sumário do tópico de B1...262
Figura 123: Captura de tela com trecho da postagem original de B1...266
Figura 124: Aluno B1 corrigindo facilitador F1...268
Figura 125: Réplica de F1 concordando e agregando a sugestão do aluno B1...269
Figura 126: Twitter do facilitador F1...271
Figura 127: Captura de tela sobre o twitte de F1...272
Figura 128: Engrenagens do engajamento...276
Figura 129: Percurso de aprendizagem em de rede e ambiente aberto...284
LISTA DE QUADROS Quadro 1: Nove eventos de aprendizagem de Gagné ...99
Introdução...18
I. Sobre nosso Objeto de Estudo: um curso cMOOC Piloto...19
II. A necessidade de reconfigurar o e-learning...21
II. Objetivo principal e objetivos específicos da tese e perguntas de pesquisa...22
IV. Tese em foco: estruturação dos capítulos e organização teórica...23
CAPÍTULO 1 - Metodologia de Pesquisa 1. Apresentação do capítulo...26
1.1. Objeto do estudo de caso: curso on-line cMOOC Connected Courses...26
1.2. Natureza dos dados ...28
1.3. Geração de dados: cMOOC Connected Courses ...29
1.4. Critérios de análise dos dados ...30
1.5. Os participantes e aspectos éticos da pesquisa ...32
1.6. Descrição de tratamento dos dados e proteção à confidencialidade. ...33
CAPÍTULO 2 - Cultura de convergência e práticas de produsagem: novas mídias e novo ethos 2. Apresentação do capítulo...34
2.1. Práticas letradas associadas às TIC’s: conceitos adotados na tese...36
2.2. Cultura de convergência ...43
2.2.1. Convergência, transmídias, travessias e transleitores...45
2.2.2. Travessias e Semântica Hipermodal ...46
2.3. A produsagem e o produsuário...51
2.3.1. Produsuários e geração C: mais participação e agência...52
2.3.2. Princípios de produsagem...53
2.3.3. Liderança de usuário e inovação ascendente ...57
2.4. Princípios de convergência e produsagem: propostas para a educação ...58
2.5. Considerações sobre transmídia, transliteracias, transleitores e e-learning...64
CAPÍTULO 3 - O conectivismo: aprendizagem em rede 3. Apresentação do capítulo ...65
3.3.1. Conectivismo e ecologias de aprendizagem ...72
3.3.2. Fundamentação e tendências da abordagem conectivista ...74
3.3.3. Aprendizagem em rede: fluxos e as transliteracias ...79
3.4. Os cursos MOOC – Massive On-line Open Course ...83
3.5. cMOOC: Aprendizagem em rede e novas formas de aprender em mundo convergente..83
3.6. Considerações sobre e-learning e abordagem conectivista ...87
CAPÍTULO 4 - DESIGN INSTRUCIONAL E-LEARNING 4. Apresentação do capítulo...90
4.1. As Concepções de Design Instrucional...91
4.2. Teorias Prescritivas do Design...94
4.2.1. Taxonomia de Bloom ...95
4.2.2. Teoria das Condições de Aprendizagem de Gagné ...98
4.2.3. Teoria dos Primeiros Princípios da Instrução (MERRIL, 2002)...100
4.3. Modelos de Design Instrucional...101
4.3.1. Modelos de design instrucional fixo (ou fechado) ...102
4.3.2. Modelos de design instrucional aberto ...102
4.3.3. Modelos de design instrucional contextualizado...102
4.3.4. Considerações sobre Modelos de Design...103
4.4. O design de conteúdo multimídia e os processos cognitivos...103
4.5. Princípios de design multimídia...109
4.5.1 Princípios para reduzir a carga cognitiva extrínseca...109
4.5.2. Princípios para gerenciar a carga cognitiva essencial...110
4.5.3. Princípios para promover a carga gerativa...112
4.5.4. Considerações sobre o Design Multimídia...113
4.6. O design de interface ...113 4.6.1. Interface textual ...116 4.6.2. Interface gráfica ...116 4.6.3. Interface social ...121 4.6.4. Interface semântica...122 4.6.5. Interface inteligente...124
4.7.1. Interação com o conteúdo...130
4.7.2. Interação com ferramentas ...131
4.7.3. Interação com o educador ...132
4.7.4. Interação com outros alunos...133
4.7.5. Considerações sobre o Design de interação...134
4.8. O design de Feedback e Avaliação...135
4.8.1. O design de avaliação...137
4.8.2. Considerações sobre feedback e avaliação...138
4.9. Considerações gerais sobre Design Instrucional...140
CAPÍTULO 5 - Desenho instrucional: cMOOC Connected Courses 5. Apresentação do capítulo...143
5.1. Sobre o cMOOC Connected Courses...143
5.2. Objetivos conectivistas e design de conteúdo das unidades...145
5.3. Modelo de Design...148
5.4. O design de ambiente: design aberto e múltiplas plataformas...149
5.4.1. Portal e Retroalimentação...157
5.5. O design de interface ...162
5.5.1. Design de interface do portal: elementos de interface ...162
5.5.2. Design de Interface textual...174
5.6. Design de Interface do Fórum: uma interface social...175
5.6.1. Fórum - recursos da interface...181
5.7. Recursos de identidade ...189
5.7.1. Sobre o Avatar – imagem utilizada no perfil do usuário...189
5.7.2. Sobre o cartão de usuário...190
5.7.3. Sobre o perfil do usuário...192
5.7.4. Política de Emblemas no Fórum...195
5.8. Design de Interação...197
5.8.1. Interação com o conteúdo...197
5.8.1.1. Estrutura e fluxo da informação ...198
5.8.2. Design de Interação com ferramentas ...201
5.9. Design de conteúdo multimídia...211
5.10. Considerações sobre o design instrucional do Connected Courses...217
Capítulo 6 - Design, Produsagem e Convergência 6. Apresentação do capítulo...221
6.1.Sobre Experiências de Produsagem e Colaboração... 223
6.1.2. Sobre pertencimento e capital emocional...233
6.2. Sobre Design fundamentado na Abertura...239
6.2.1. Sobre acesso e fluxo informacional ...249
6.3. Potencial disruptivo das tecnologias ...253
6.3.1. Diálogo, autoridade, heterarquia, emponderamento ...254
6.3.1.1. Autoridade e Conhecimento: qual cão lidera a matilha?...261
6.3.1.2. Não basta moderação: estratégias de um Facilitador novo ethos...270
6.4. Considerações sobre fatores técnicos e pedagógicos...273
7. Considerações finais...275 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...286 ANEXOS... 298 Anexo 1... 299 Anexo 2... 301 Anexo 3... 303 Anexo 4... 306 Anexo 5... 307 Anexo 6... 309
Anexo 7: Quadro A: Emblemas do fórum Connected Courses, regime de concessão e propiciações...311
I. Introdução
A evolução e ampliação do acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) promoveram um grande impacto nos processos comunicativos e práticas pedagógicas. Atualmente, vivenciamos a reconfiguração de velhas práticas e geração de novas práticas letradas, que propiciam novas formas de ensinar e aprender, manter relações sociais, gerenciar nossa atenção, enfim, novas formas de comunicar, produzir e participar em discursos.
A emergência de novas práticas letradas não deriva simplesmente do incremento midiático e tecnológico. Os novos letramentos são construídos a partir de um contexto complexo que combina as novas tecnologias a um conjunto de fatores históricos, institucionais e culturais, uma nova mentalidade pós-industrial mais participativa e emponderada, um novo ethos. A palavra ethos, de origem grega, refere-se ao conjunto de atividades humanas que refletem a forma de pensar de um período, cultura e povo.
Nesse panorama, os fenômenos da cultura de convergência e produsagem surgem com novas estratégias para distribuição ou construção de conteúdo. Enquanto a cultura de convergência dissemina conteúdos, cruzando várias plataformas midiáticas, a produsagem é uma forma de produção e recepção de conteúdo, na qual o usuário associa seus letramentos às propiciações de recursos tecnológicos, de modo a se apropriar de conteúdo, editá-lo, recombiná-lo e transformá-lo, a fim de distribuí-lo pela rede para consumo de outros usuários. Assim sendo, nos deparamos com um cenário permeado por novas práticas de construção do conhecimento e de comunicação, que transformam, inclusive, o tecido das interações entre alunos e professores durante as práticas educacionais. A preocupação em compreender o funcionamento desses novos letramentos foi o que norteou nossa pesquisa anterior, apresentada como parte das exigências de nosso curso de mestrado.
À época, teorias apontavam que comunidades de construção colaborativa e produsagem (BRUNS, 2007) organizavam seus processos através de princípios e configurações decisivas para que os usuários compartilhassem e construíssem seus conhecimentos. Paralelamente, outros teóricos já haviam sinalizado que jogos propiciavam formas de aprender mais criativas e participativas (GEE, 2003). Considerando esses dois aspectos, nossa pesquisa de mestrado investigou as dinâmicas de socialização e as práticas de letramentos em um Multi-User Dungeon (MUD), um jogo de RPG em plataforma textual, realizado por construção colaborativa e produsagem, capitaneado por usuários e produzido para usuários.
Nossa expectativa, quando analisamos a complexa dinâmica de participação e colaboração dentro de uma comunidade virtual de produsagem, era compreender a dinâmica e execução dessas práticas: como se configuravam as práticas de aprendizagem, escrita, hierarquias, alternância de papéis, valores e criação em um lócus de produção colaborativa e produsagem. Assim como GEE (2003, p. 13) adotamos a tese de que é possível otimizar as práticas de ensino, por meio da compreensão dos princípios, valores, normas e habilidades que regem as práticas de aprendizagem informal, como as que ocorrem nas interações com jogos digitais.
No final da dissertação de mestrado, constatamos que, além de compreender o funcionamento dessas práticas, era preciso produzir estudos apontando a apropriação de tais dinâmicas de participação, atitudes e formas de criar dentro de ambientes institucionais formais. Concluímos que havia a necessidade de pesquisas apontando subsídios para novas experiências escolares, baseadas em projetos e modelos alternativos de ensino, a fim de manter e renovar as práticas letradas no processo de ensino-aprendizagem.
A fim de atender tal necessidade, seria mister desenvolver investigações, preferencialmente fora de contextos lúdicos, dentro da conjuntura de iniciativas de e-learning inovadoras. Seguindo essa nova orientação, nesta tese realizamos a análise do Design Instrucional (D.I) de um curso e-learning piloto, um cMOOC (Connectivist Massive On-line
Open Course), a partir de uma perspectiva teórica baseada nas práticas da cultura de
convergência e produsagem.
Almejamos com esta análise, sugerir subsídios para que o design instrucional
e-learning favoreça práticas da cultura de convergência e produsagem e priorize estratégias de
engajamento do aluno. A tentativa de apontar subsídios para essas práticas, dentro do contexto de ambientes formais de aprendizagem mediada por tecnologias, é um escopo que atende a uma demanda real para o desenvolvimento de cursos e pesquisa em EaD (Educação a Distância), além de talvez ampliar a escalabilidade e efeitos positivos em cursos on-line massivos, foco das nossas reflexões.
I. Sobre nosso Objeto de Estudo: um curso cMOOC Piloto
O acrônimo MOOC constitui a sigla para Massive On-line Open Course (Curso Aberto Massivo On-line); escolhemos uma variação do formato MOOC, pois pensamos que o modelo massivo constitui uma estratégia de democratização do ensino, a qual tem sido adotada em larga escala. Acreditamos que as estratégias instrucionais desse formato dialogam
com iniciativas e características de fenômenos de produsagem, colaboratividade e convergência.
Atualmente, distinguem-se dois tipos de MOOC:
▪ xMOOC: O acrônimo xMOOC significa Extended Massive Open Online
Course (Curso On-line Aberto Massivo Estendido / Ampliado). O formato xMOOC apresenta
uma hierarquia mais vertical, que a rigor não exclui práticas colaborativas e heterárquicas como a avaliação por pares. O xMOOC constrói uma estrutura mais tradicional e estável de ensino, com unidades, materiais multimídia e atividades previamente delimitados e um cronograma e percurso fechados, portanto é aplicado um design informacional robusto e design de conteúdo rígidos. As figuras centrais são os professores e a base principal, em geral, são videoaulas , perguntas de múltipla escolha e animações distribuídas a milhares de alunos.
▪ cMOOC: Em contrapartida, o cMOOC é um formato mais fluído e aberto devido à sua fundamentação conectivista. Ele prioriza a geração de conexões entre pares, entre alunos e tutores, flexibilizando a natureza hierárquica das relações interpessoais. Ao priorizar as conexões, o foco concentra-se na aprendizagem por meio do outro, o que gera uma estrutura menos rígida no ensino. Dessa forma, no cMOOC as unidades possuem elementos mais abertos, o fluxo informacional é menos estruturado e o percurso dos alunos é individual.
O objeto do estudo de caso constitui um cMOOC. O curso conectivista Connected
Courses foi um curso piloto, em edição única, produzido pelo centro internacional de pesquisa Digital Media and Learning Research Hub’s (localizado na Universidade da Califórnia), em
parceria com diferentes universidades na Europa e África. Devido a essa composição multinacional, o curso foi ofertado em língua inglesa, no segundo semestre de 2014.
Avaliamos que o cMOOC Connected Courses seria um objeto interessante para a presente investigação, pois poucas experiências educativas contam com condições tão ideais de projeto, desenvolvimento e implementação. Esse curso proporciona uma combinação rara entre: projeto inovador; estrutura logística e implementação muito robustas; uma equipe renomada de implementação apoiada por uma rede de teóricos colaboradores, além de um público de alunos altamente qualificado. A união desses componentes formou um conjunto harmônico que obteve resultados positivos e, por isso, o exame de suas práticas bem-sucedidas é ideal para sinalizar subsídios norteadores para iniciativas em e-learning.
É importante enfatizar que, em nosso entendimento, presença de condições tão ideais e harmoniosas não invalida o Connected Coursers enquanto objeto de investigação. Pelo contrário, elas fazem do curso um protótipo ótimo para refletirmos sobre o design instrucional e-learning, pois ilustram o que é necessário para que determinadas estratégias mais dinâmicas e ousadas, de fato, funcionem na sua implementação prática.
Embora o conjunto de condições ideais não seja um contexto costumaz no panorama brasileiro de Educação e E-learning, é fundamental que nossas expectativas de ensino-aprendizagem almejem um patamar elevado de qualidade, sob o risco de, ao contrário, incorrermos no que Fabiana Paulino (2018) define como uma normalização do precário, conceito que reflete a banalização das condições de precariedade do ensino e que pode prejudicar quaisquer iniciativas e práticas educacionais de cunho inovador.
Durante a análise desse curso e-learning, espera-se que possamos compreender como as estratégias de design instrucional do curso se aproximam, refletem e favorecem a apropriação de certos princípios e características comuns às formas de participação colaborativas e produseiras.
II. A necessidade de reconfigurar o e-learning
Embora seja uma tendência que se inclina para a construção colaborativa do conhecimento e até mesmo flerta com produção de conteúdo realizada por usuário, as tendências do formato MOOC representam iniciativas pedagógicas que tomam essa dianteira, sem compreender plenamente os mecanismos de funcionamento da produsagem e construção colaborativa nos ambientes em que ela ocorre.
Isso acarreta problemas, pois a dinâmica das práticas de produsagem e colaboratividade é, em vários aspectos, refratária a certos obstáculos institucionais, políticos, técnicos e pedagógicos, vinculados a valores e relações de poder já tradicionais em educação, o que torna complexa sua apropriação para iniciativas oficiais de ensino-aprendizagem. Tal complexidade justifica a necessidade de estudos, que busquem iniciativas para conciliar a relação entre as dinâmicas de produsagem e os obstáculos que atravancam sua apropriação em práticas educativas.
Efetivamente, entendemos que nem todas as dinâmicas e princípios de produsagem encontrarão uma via de apropriação ou equivalente no plano do ensino-aprendizagem formal. Porém é importante examinar os casos atuais, esboçar planejamentos e estratégias que favoreçam à exequibilidade dessas novas formas de produção de conteúdo,
motivadas pelas novas concepções do indivíduo no processo de aprendizagem. Esse tipo de exame poderá discrimar sucessos e problemas e, dessa forma, contribuir para o aperfeiçoamento de projetos futuros.
Pesquisas empíricas na área de e-learning são uma necessidade urgente, haja vista que a maioria das investigações se concentra no aproveitamento dos dados de um número limitado de experiências (MILLIGAN et AL, 2013). Assim, buscamos contribuir com um estudo sobre um caso experimental, ainda recente e não analisado de forma mais aprofundada.
III. Objetivo principal e objetivos específicos da tese e perguntas de pesquisa Como já mencionado, o presente estudo analisa o Design Instrucional (D.I.) de um curso e-learning piloto, um cMOOC , a partir de uma perspectiva teórica ancorada nas práticas da cultura de convergência e produsagem, visando oferecer subsídios para criação de um design instrucional e-learning que favoreça tais práticas e priorize estratégias de engajamento do aluno. Nessa direção, com base nas reflexões que serão mais aprofundadas nos capítulos teóricos deste estudo, selecionamos alguns princípios básicos como objetivos norteadores
(a) Trabalho baseado em comunidade:
Identificar estratégias de design que promovem dinâmicas favoráveis ou similares à construção colaborativa e produsagem. Por exemplo, examinar como as estratégias de inclusão dos novatos e demais alunos corroboraram para aquisição de competências fundamentais à participação, ao sentimento de pertencimento ou ao engajamento.
(b) Papéis fluidos:
Investigar quais recursos técnicos ou estratégias do curso promoveram o empoderamento do usuário e como essas estratégias se aproximam da dinâmica de produsagem.
Como a busca de heterarquia repercute na participação do aluno. Isto é, compreender como aproximação e liberdade dada aos estudantes pode resultar em mais protagonismo e colaboratividade, ou pode agregar valores como afinidade, companheirismo, o respeito à diversidade etc.
(c) Propriedade comum e mérito individual e “Celebridade” (reconhecimento):
Definir qual o papel ou estímulo dado aos alunos em relação à produção de conteúdo e atividades.
Como o design utiliza ferramentas de apreciação para gerar valor e reconhecimento (como o botão “curtir”), e quais potenciais resultados para o engajamento.
(e) Colapso casual (ruptura paradigmas ):
Compreender como a falta de uma trajetória fixa ou imposição de conteúdo (e mesmo avaliação) resultaram em maior ou menor participação.
Para analisar estas questões elaboramos duas perguntas diagnósticas e propositivas, ancoradas em casos específicos:
(1) Quais são as metas instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para atingir tais metas?
(2) Que fatores instrucionais, pedagógicos e técnicos são similares, favorecem ou desfavorecem os princípios e as práticas comuns às comunidades de produsagem, de acordo com as orientações teóricas propostas.
IV. Tese em foco: estruturação dos capítulos e organização teórica
No capítulo 1, apresentamos o desenho de pesquisa da tese, baseado em estudo de caso. A princípio, descrevemos os procedimentos metodológicos aplicados para geração e análise de dados. Nesse ponto da investigação, detalhamos as fontes de coleta e ferramentas utilizadas para captação, registro, indexação e análise das informações. A fim de clarificar os objetivos e objeto de estudo, nós expomos um descritivo sobre o Curso Connected Courses, critérios aplicados durante a seleção de estudantes-participantes de pesquisa, bem como aspectos éticos, medidas de monitoramento e tratamento de imagens.
Considerando o objeto e objetivos desta pesquisa, a nossa fundamentação teórica combina três diferentes áreas de estudos-chave. Acreditamos que tanto o objeto examinado (o curso cMOOC) quanto o escopo do estudo (sugerir subsídios em D.I) se distinguem por uma natureza transdisciplinar, por isso foi necessário combinar abordagens teóricas distintas e complementares a fim de abranger a complexidade do objeto e objetivos.
Assim sendo, nos capítulos 2, 3 e 4, fazemos um apanhado teórico acerca dos Estudos da Cultura de Convergência, Teorias da Produsagem, Teorias do Design Instrucional e da Teoria Conectivista de Aprendizagem.
No capítulo 2, abordamos a cultura de convergência e produsagem, com suas práticas letradas, práticas estas que ensejamos integrar ao design. Nesse sentido, conceituamos a cultura de convergência, compreendendo-a enquanto uma nova economia de conteúdo e um processo cognitivo. Ambos implicam estratégias específicas para produzir sentidos, apresentar, distribuir, combinar mídias no acesso e consumo do conteúdo. Tais processos resultam em novas posturas e formas de participação do sujeito, que persegue o conteúdo e atravessa mídias.
Em relação à produsagem, o capítulo procura explicitar como a produsagem deriva de condições favoráveis, como uma ecologia material que gera propiciações para indivíduos se apropriarem e produzirem conteúdos capitaneados por usuários. Na sequência, explanamos como as práticas de produsagem são permeadas por princípios, valores e configurações sociais, que promovem formas de inovação ascendente. Enfim, revisamos os principais teóricos desses temas, no intuito de verificar quais propostas e aproximações têm sido ventiladas com vistas a estabelecer diálogo entre esses fenômenos e as iniciativas de ensino-aprendizagem e-learning.
No capítulo 3, apresentamos uma revisão acerca do impacto das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), verificando como as diferentes gerações de tecnologias em
E-learning contribuíram para o ensino-aprendizagem. Nesse percurso, examinamos a teoria
de aprendizagem Conectivista, concebida por George Siemens e Stephen Downes, baseados na concepção de aprendizagem em rede e práticas letradas colaborativas. Por fim, enfocamos a origem, popularização, características e diferentes formatos dos cursos massivos MOOC, com destaque ao tipo cMOOCs e sua abordagem Conectivista.
Nosso fito com a revisão teórica desta teoria de ensino-aprendizagem,é compreender como o projeto pedagógico do Connected Courses se alinha aos valores e princípios da aprendizagem conectada, proposta por Stephen Downes e George Siemens.
No capítulo 4, trazemos uma revisão das teorias prescritivas do design instrucional, com base principalmente nos estudos de Charles Reighluth, Andrea Filatro, Richard Mayer, Robert Gagné e David Merril. Neste capítulo explicitamos o que constitui o design instrucional, as características dos diferentes modelos e princípios que regem elementos de multimídia, interação, estrutura informacional e construção do conteúdo.
Tendo em vista que um de nossos objetivos é melhorar as práticas de ensino, por meio da apropriação dos valores dos letramentos colaborativos e produseiros informais, a teoria do design instrucional surgiu como uma área de conciliação para a apropriação dessas práticas e um caminho promissor para apontar subsídios para cursos que contemplam
e-learning ou voltados para práticas e-e-learning. Nas estratégias de desenho técno-pedagógico
estão localizadas as vias formais que permitirão a reconfiguração do e-learning e apropriação de modelos alternativos de ensino.
Como observa Andreia Filatro, o desenho instrucional é a área que proporciona os “caminhos para abordar as questões e a partir delas articular teorias e práticas com vistas a contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem” (FILATRO, 2003, p. 20). Além disso, “o uso do design instrucional pode resultar em modelos radicalmente novos de ensino e aprendizagem”. (SANGRA, GUARDIA, GONZALEZ-SANMAMED, 2007, p.286).
Finalmente, no capítulo 5, iniciamos a análise de dados, por meio do exame dos elementos instrucionais aplicados ao Connected Courses. Neste capítulo, concentramos nossa investigação para encontrar respostas à primeira pergunta de pesquisa “Quais são as metas instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para atingir tais metas?”.
Aplicando teorias de design instrucional, pudemos identificar a estrutura e organização do conteúdo, assim como as estratégias de recursos multimídia e design de ambiente. Essas análises nos permitiram depreender as expectativas ou técnicas pedagógicas formuladas pela equipe do DHL Research Hub e seus parceiros. Identificamos o perfil de público, os objetivos do curso e quais os papéis atribuídos e desempenhados por alunos e facilitadores. Ao longo do capítulo, também produzimos uma matriz instrucional, com base no do curso examinado, que contém um registro detalhado das unidades de ensino, a qual está localizada nos anexos desta tese.
Para além da identificação do desenho instrucional do cMOOC, procuramos desenvolver reflexões sobre como determinadas escolhas de design (de interação, de multimídia, de interface, de conteúdo etc.) e recursos propiciados tiveram um papel fundamental para emponderar alunos, favorecendo suas realizações e engajamento.
Por conseguinte, no capítulo 6 desta tese, desenvolvemos uma análise mais aprofundada das relações interpessoais e engajamento, baseada nos eventos ocorridos durante o curso. É nosso intento, a partir da análise desse material, verificar em que medida o curso, em si, explora um novo ethos que incorpora possibilidades de produsagem e cultura da convergência.
Por fim, como item 7 desta tese, apresentamos as considerações finais e os prováveis subsídios apontandos pelas análises.
CAPÍTULO 1
Metodologia de Pesquisa
1. Apresentação do capítulo
Neste capítulo, detalhamos os procedimentos metodológicos, de uma pesquisa propositiva que se baseia em um estudo de caso, com um viés interpretativo-qualitativo, que busca compreender significados subjetivos e múltiplos sentidos em ações simbólicas.
A adoção de uma concepção filosófica interpretativista é justificada pela necessidade de interpretar a natureza das interações entre usuários, estratégias de design e sua proximidade com a dinâmica de produsagem, a relação hierárquica estimulada pelo desenho e espaço digital, além de travessias transmidiáticas que constituem fenômenos particulares.
A escolha do curso eleito como objeto de estudo levou em consideração o fato desse curso ser uma tentativa inaugural de implementar um design de ensino mais aberto e mais fluído. O perfil do público, objetivos, distribuição de conteúdo e estratégias de interação propostas indicaram ser um contexto privilegiado para refletir sobre inovações nas práticas de ensino e aprendizagem on-line.
1.1. Objeto do estudo de caso: curso on-line cMOOC Connected Courses
O Connected Courses consiste em “uma rede colaborativa de professores, de ensino superior, desenvolvida on-line, com cursos abertos que incorporam princípios de aprendizagem conectada e web aberta” 1. O curso foi codesenvolvido pelo centro internacional de pesquisa Digital Media and Learning Research Hub’s (localizado na Universidade da Califórnia e parte da fundação McArthur) em parceria com facilitadores de diferentes instituições (Arcadia University, Virginia Commonwealth University, American
University in Cairo etc.).
O curso foi aplicado entre 02 de setembro e 15 de dezembro de 2014. O tema do curso foi o desenvolvimento de cursos on-line abertos, debatendo tópicos sobre aprendizagem em rede e questões sociais. Todas as unidades envolveram facilitadores para orientar o desenvolvimento de atividades, discussões, conexões no decorrer do curso.
1
Tradução nossa Connected Courses is a collaborative network of faculty in higher education developing online, open courses that embody the principles of connected learning and the values of the open web. (disponível em: http://connectedcourses.net/about/).
Figura 1: Portal do Connected Courses
Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).
O público do curso foi variável: o número de usuários, no fórum do portal, pode ser estimado entre 70 e 80 participantes, enquanto na rede Twitter foram aparentemente cerca de 250 participantes. Esses indivíduos apresentaram diferentes graus de participação e presença virtual, a qual foi distribuída entre as diferentes plataformas que o curso abrangeu. Como o curso foi ofertado em espaço virtual, essa iniciativa envolveu estudantes locados em diferentes continentes.
O curso se caracterizou por ser uma experiência aberta e informal, por isso, não houve avaliação ou crédito, e os padrões de identificação tradicional não foram seguidos. Isso significa que muitos usuários utilizaram pseudônimos digitais ou não forneceram dados como nome real, idade, autobiografia, ou e-mail de contato.
1.2. Natureza dos dados
Os dados analisados são primários, não tendo sido ainda indexados, ou oriundos de qualquer pesquisa. As evidências do estudo do Connected Courses partem de quatro fontes: o portal do Connected Courses, Sites Daily Connector, Twittes no microblog Twitter e os blogs de sete participantes do curso.
(1) O portal do Connected Courses: o qual hospedou dados referentes ao espaço digital de ensino-aprendizagem e ao material didático do curso2.
O espaço digital do ensino-aprendizagem constitui a plataforma na qual o projeto ocorreu, tal plataforma é hospedada no servidor junto com seus componentes de software. No espaço de aprendizagem foi analisado o desenho e caracterização do ambiente, bem como os recursos proporcionados aos usuários e facilitadores: ferramentas, botões e funcionalidades, canais comunicacionais, ferramentas de gerenciamento, cognitivas e afetivas.
O material didático é constituído por 6 unidades de ensino, hospedadas em um primeiro diretório; o fórum do curso, com tópicos de dúvida e discussão, foi hospedado em um segundo diretório. No material didático em si, examinamos o desenho das unidades, conteúdo, material multimídia e objetos de aprendizagem; características de interface textual, gráfica e social; desenho de atividades e avaliação etc., verificando como o curso incorporou certos princípios das teorias prescritivas de design isntrucional. A análise investigou as características de interface textual, gráfica e social; desenho de atividades e avaliação; desenho de conteúdos e material multimídia, entre outros.
(2) Site Daily Connector: complementa o material didático do curso, indicando dicas e aplicativos interessantes diariamente3.
(3) Twittes no Microblog Twitter: postagens de alunos e facilitadores no microblog Twitter, publicadas sob a hashtag #CCOURSES. Tais dados foram fundamentais, pois registram a participação dos alunos, funcionando como um índice de resposta ao design do curso, além de ilustrar a natureza das interações entre alunos e facilitadores.
(4) Blogs de sete participantes específicos: Esses participantes, que chamamos subgrupo, foram selecionados por serem aqueles que indicaram maior engajamento com o curso. Nesse material, foram verificadas as postagens nos blogs pessoais de sete participantes, cadastrados no portal (2 tutores e 5 alunos). Nesses blogs analisamos somente as postagens
2
http://connectedcourses.net/thecourse/.
3
etiquetadas como referentes ao curso (reflexões e tarefas), e seus respectivos comentários recebidos.
▪ Participantes F1 e F2: Esses dois facilitadores foram muito presentes e ativos, destacando-se pelas travessias entre plataformas, publicações mais informais e diálogo com alunos. As suas intervenções foram constantes, assim como suas interações, na plataforma e fora dela (em blogs de alunos, ou no Twitter). Além disso, F1 proporcionou rico material de análise, durante um embate com o aluno B1, no fórum do curso.
▪ Participantes B1, L1, L2, M1: Esses estudantes foram selecionados por bons níveis de engajamento, entre médio a alto. Eles exploraram recursos da plataforma e se esforçaram para participar das tarefas, além de manifestarem características da Geração C: destacaram-se pela quantidade de emblemas conquistados no fórum, criação tópicos, produção de atividades prestigiadas por facilitadores e alunos, ou por reflexões e críticas manifestadas.
▪ Participante G1: O participante G1 foi selecionado por constituir um caso interessante de aluno híbrido, ele ajudou a formular uma das unidades do curso, mas participou do curso como aluno, não exercendo a função de facilitador. Selecionamos sua figura e coletamos seu material com vistas a verificar situações excepcionais de autoridade híbrida, entretanto, no decorrer dos dados, verificamos que sua atuação foi ativa, mas sem episódios excepcionais em comparação ao grupo de alunos médios ou mais engajados.
1.3. Geração de dados: cMOOC Connected Courses
O material das quatro fontes encontrava-se on-line à época da coleta de dados e foi arquivado por meio de registros manuais em formato HTML, capturas de tela, e instrumental específico: os dados do portal Connected Courses e do site Daily Connector foram salvos por meio de capturas de tela; recursos do navegador Google Chrome, o qual permite salvar páginas para consulta off-line; e através do programa DOPDF, o qual possibilita salvar todo conteúdo de páginas em extensão Adobe PDF.
A coleta de dados referente ao microblog Twitter foi realizada no primeiro semestre de 2015. No resgate dos dados, utilizamos o recurso Topsy4 (um programa de busca e análise no microblog Twitter), em seu registro e arquivamento, foi aplicado o software DOPDF. A coleta foi realizada dois meses após o término do curso, este prazo foi
4
demandado pelo fato do programa (Topsy) não suportar o resgate de mensagens muito antigas.
Durante a análise e o registro de dados, o recurso Topsy proporcionou um certo nível de filtragem, permitindo resgatar postagens com recursos de vídeos, fotos e links. O total dos twittes superou 5000 mensagens à época da coleta; o seu conteúdo possui valor qualitativo de análise e mescla comunicados, estímulos, reblogagens e interações com diversas naturezas entre facilitadores e alunos.
1.4. Critérios de análise dos dados
A análise do corpus investigou como o design foi construído e como os participantes responderam às estratégias desse design, de modo a identificar quais estratégias de design instrucional foram as mais bem-sucedidas.
Para registrar a descrição dos dados, realizamos o seguinte procedimento: primeiramente, nós tomamos como base o modelo de matriz instrucional e-learning proposto por Andrea Filatro (2008), a partir disso, criamos uma matriz instrucional vazia, com todas as categorias a serem preeenchidas (objetivos, duração, conteúdos, papéis, objetos de aprendizagem, ferramentas, atividades). Na sequência, examinamos o curso e preenchemos cada uma das categorias da matriz instrucional com os descritivos referentes a nossa interpretação do curso. A matriz que resultou desse registro e fundamentou a análise consta, agora, nos anexos desta pesquisa.
No curso on-line, examinamos os elementos da matriz de desenho instrucional: o desenho de unidades; a disposição de conteúdos e recursos multimídia; ferramentas; estratégias pedagógicas de participação; desenho de atividades, de avaliação e interação. Pra aprofundar essa análise, verificamos resultados desse design e-learning, examinando as respostas e participação de um grupo de estudantes envolvidos.
Na análise da participação (dúvidas, compartilhamentos, presença on-line), fizemos a leitura dos twittes e postagens de fórum, veiculados por um grupo de 50 membros (alguns publicaram somente no fórum, outros somente no Twitter, com graus diversos de presença). Em contrapartida, para análise da interação, selecionamos um subgrupo de sete participantes, que apresentaram um nível alto de engajamento, ou seja, tutores e estudantes que postaram e interagiram ativamente, além de comparecerem ou efetuarem várias das atividades propostas. Consideramos que esse subgrupo oportunizou análise de interações privilegiadas. No caso desse grupo menor, analisamos também seus blogs pessoais. Nas
amostras do subgrupo, nos restringimos a algumas marcas e travessias, a fim de a partir delas estabelecer algumas reflexões analíticas sobre esse processo de interação leitora, construção de sentidos, interação social e processos de produção e socialização de conteúdos.
A análise desses dados apresentou objetivo descritivo e explicativo, seguindo as diretrizes metodológicas propostas para estudo do caso. A tabulação de dados objetivou identificar conexões estabelecidas entre conteúdos, rastrear marcas semióticas de participação, identificar quais fatores levam a estratégias bem-sucedidas de design, enfim, interpretar eventos subjetivos e produzir uma generalização analítica (YIN, 2005), que sintetizasse a resposta dos alunos ao design do material didático e interação com tutores.
Durante a análise, à luz da fundamentação teórica apresentada, estabelecemos procedimentos sistemáticos para descrever e compreender o design dos ambientes e suas propostas; as relações entre os usuários e conteúdo; relações de comunicação e hierarquia.
Segue um maior detalhamento dos procedimentos de análise:
Análise de design e análise técnica: (aplicada ao material didático).
Apoiando-nos nas teorias prescritivas do design instrucional para aprendizado eletrônico, analisamos a maneira como foram organizados e selecionados os objetivos, unidades, papéis, atividades, ferramentas multimídia, aplicativos, fluxo informacional, conteúdos e avaliação. A partir da teoria de desenvolvimento de design instrucional, é possível inferir as concepções de ensino-aprendizagem que fundamentaram o curso, assim como as expectativas de seus criadores, quando exploraram certos aspectos de usabilidade da
web. No design, avaliamos também como o curso se adéqua à teoria de aprendizagem
conectivista, verificando quais propiciações da web foram utilizadas no incentivo às conexões. Sinalizar travessias: a semântica hipermodal fornece categorias de análise para textos hipermodais e discursos típicos dos espaços digitais, permitindo investigar como os textos digitais orientam ações e produzem sentidos.
A partir da semiótica hipermodal, certos dados podem ser considerados como marcas semióticas rastreáveis (indicações de links, vídeos, remixes, animações). Nosso objetivo, na análise, é verificar os diferentes tipos de marcas semióticas deixadas por essas travessias, avaliando como os participantes orientam, articulam, agregam, e efetuam sua participação por meio de travessias.
As marcas semióticas denotam a movimentação de alunos e facilitadores durante o processo de ensino-aprendizagem, pois o design de conteúdos orienta o interator a navegar pela web. Com foco no grupo de sete participantes, a pesquisa examinará algumas de suas possíveis travessias ou como responderam às indicações dos colegas: se as ignoraram; se
interagiram e comentaram a respeito (uma marca de que concretizaram uma travessia); e como isso impactou a multiplicação de travessias e conexões, quais impressões essas marcas transmitiram sobre a aprendizagem, indicando processos de colaboração e comunicação etc.
Identificar produção autoral: A produção autoral foi um fator diferencial do cMOOC. Alunos se apropriaram de conteudos e produziram imagens e textos para interagir, ou produziram vídeos para cumprir tarefas. No grupo de participantes, averiguamos como as atividades foram efetuadas, pois analisar tais atividades representam uma resposta ao design.
Identificar resposta à produção autoral: avaliamos como a produção autoral é valorizada, estimulada, integrada pelos facilitadores e pelos próprios colegas.
Avaliar a natureza das conexões entre usuários: o desenho do espaço de aprendizagem estimula ferramentas comunicacionais e diálogos, por isso a pesquisa examinou como essas ferramentas foram usadas e promoveram conexões. As interações por meio das ferramentas foram examinadas para detectar a presença de afinidades, apreciação, prestígio, capital emocional e outros elementos subjetivos comuns aos espaços de afinidade e plataformas sociais da internet, nos quais ocorrem práticas colaborativas ou produseiras.
Identificar colaboração: a pesquisa examinou as solicitações de ajuda no fórum e Twitter, suas réplicas e como o desenho do curso favoreceu tal ação.
Analisar e identificar engrenagens de engajamento: durante a análise, interpretamos como certas ações de alunos indicavam engajamento e principalmente, como tinham potencial para gerá-lo em outros colegas.
Análise de papéis: examinamos como as ações de tutores e o design refletem relações hierárquicas (mais horizontais ou verticais), de modo a compará-las com as relações em comunidades de construção colaborativa e produsagem.
1.5. Os participantes e aspectos éticos da pesquisa
A primeira parte da investigação implica a análise do material didático do curso
on-line aberto. A segunda parte engloba verificar resultados desse design e-learning, ou seja,
como os alunos responderam ao design instrucional. Para examinar os contornos da participação, trabalhamos com os twittes de um grupo amplo de 50 participantes, de maneira indistinta. Porém, para ter uma análise do design de interação, conexões, respostas e engajamento, foram selecionados 7 participantes (2 facilitadores e 5 estudantes do curso).
Nesse subgrupo, interpretamos suas participações e postagens, verificando quando manifestaram postura mais crítica, agência ou apreciação durante a interação com colegas e
facilitadores. As publicações desse subgrupo estavam dispersas entre o fórum, a rede social
Twitter e os blogs particulares com postagens produzidas a respeito, do curso. Destacamos,
que no caso desses sete participantes, não abarcamos a totalidade de suas participações, pois seria impossível rastrear a totalidade das publicações desses indivíduos (todos os links que seguiram e comentaram, ou todos os blogs de colegas que acessaram e nos quais deixaram comentários). Portanto, nossa análise sobre a atuação desses sete sujeitos é baseada em uma amostragem limitada de um conjunto mais amplo e não rastreável na totalidade.
Os participantes não foram abordados a respeito da pesquisa, havendo dispensa de TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), por parte do Comitê de Ética em Pesquisa. A razão de não utilização do TCLE, deve-se a um conjunto de fatores:
a) Trata-se de pesquisa retrospectiva, as fontes de dados utilizam material de postagens realizadas em espaços digitais abertos, com conteúdos hospedados na nuvem.
b) Devido ao caráter aberto / informal do curso, sem certificado ou avaliação, vários dos potenciais participantes do estudo utilizaram nicknames / pseudônimos digitais. Por isso há uma impossibilidade de identificação positiva.
c) Os participantes realizaram suas postagens/ participação há muito tempo e as formas de contato já não são as mesmas.
1.6. Descrição de tratamento dos dados e proteção à confidencialidade:
Primeiramente, não há coleta de informações de caráter sigiloso, todo material está disponível na web, em regime de livre divulgação e acesso. Não obstante isso, para a publicação final da tese, o material recebeu diversos tratamentos em edição de imagem, com vistas a dificultar a identificação dos participantes.
▪ Sobre avatares / imagens de perfis digitais nos espaços (fórum, rede social,
blogs etc.): Qualquer imagem de avatar, ou foto de identificação em perfil de rede social ou blog, recebeu tratamento de distorção digital através de software de edição de imagem, de
maneira a tornar seu reconhecimento mais dificultado.
▪ Sobre nomes e identificações: no relato da análise do subgrupo, tomamos o cuidado de omitir nomes e pseudônimos adotados pelos participantes, referenciando-os sempre como F1, F2, B1, G1, L1, L2, M1.
Por fim, após esses detalhamentos de natureza metodológica, nos três capítulos que seguem, contextualizaremos a base teórica norteadora da pesquisa.
CAPÍTULO 2
CULTURA DE CONVERGÊNCIA E PRÁTICAS DE PRODUSAGEM: NOVAS MÍDIAS E NOVO ETHOS
2. Apresentação do capítulo
Neste capítulo da tese, revisamos os marcos teóricos apresentados por diferentes autores, que investigam os fenômenos da cultura de convergência e as práticas de produsagem. Compreender a extensão desses fenômenos permite entrever como eles estão influenciando, modelando e afetando nosso contexto, inclusive as práticas educacionais
e-learning.
Atualmente, vivenciamos um crescimento do uso de novas mídias, esses usos estão relacionados com uma cultura emergente, que não apenas constitui o núcleo, mas que também estimula uma onda de reconfigurações sociais e novas práticas letradas que têm transformado nossa forma de consumir produtos, buscar informação, estabelecer relações interpessoais, gerenciar atenção, aprender e ensinar, enfim, formas de ser, estar e participar em discursos.
Mais do que incremento tecnológico midiático, a reconfiguração dessas práticas e processos sociais deriva de fenômenos mais amplos. Associar o avanço dessas práticas letradas exclusivamente às novas mídias é uma perspectiva simplista (LANSHEAR, 2007) porque, para além da evolução tecnológica, os novos letramentos resultam de um contexto que associa as possibilidades das tecnologias digitais a um conjunto de fatores históricos, institucionais, culturais, uma nova mentalidade na qual a participação se destaca (um novo
ethos).
Conforme explicamos brevemente na introdução deste estudo, o termo ethos tem origem grega e remonta ao conjunto de atividades humanas que perfazem uma forma de pensar, um perfil cultural de um período, cultura e povo. Ao relacionar os letramentos a um novo ethos, os autores Lankshear e Knobel (2007)5 observam que, além do diferencial
5 5
LANKSHEAR, KNOBEL, 2007, P.29 (Tradução nossa): Além de serem feitos de coisas "técnicas" diferentes, os letramentos também são feitos de que poderíamos chamar de coisas de "ethos " diferente daquele ethos que nós normalmente associamos com letramentos convencionais. Por exemplo, são muitas vezes mais "participativos", mais "colaborativos" e mais "distribuídos"; menos "publicáveis ", menos "individuados " e menos "autor-centrados " do que os letramentos convencionais. Novos letramentos envolvem uma configuração significativamente diferente de valores em relação aos letramentos convencionais. Eles envolvem diferentes tipos de relações sociais e culturais, eles fluem a partir de diferentes tipos de prioridades e valores, e assim por diante.
