O LUGAR DA CRECHE NOS CURSOS DE PEDAGOGIA

Com a intenção de compreender o contexto atual dos cursos de Pedagogia das Instituições de Ensino Superior privadas de Juiz de Fora, considerando a sua estrutura curricular e as especificidades formativas necessárias à atuação docente junto aos bebês e crianças bem pequenas, busco, neste momento, refletir sobre o percurso histórico, social e político desse curso no Brasil.

Ao rememorar brevemente a história da formação docente, constata-se que o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos só ocorreu a partir da criação das Escolas Normais, ao final do século XIX. Estas correspondiam ao nível secundário e, posteriormente, ao Ensino Médio, em meados do século XX. Destinavam-se à formação de professoras para os primeiros anos do Ensino Fundamental e para a atuação na Educação Infantil. Já o curso de Pedagogia foi regulamentado em 1939, a partir da criação da Faculdade Nacional de Filosofia, inserida na Universidade do Brasil. Inicialmente, destinava-se a formar bacharéis especialistas na área da educação e, complementarmente, docentes para atuação nas Escolas Normais em nível médio.

A pesquisa histórica de Leite Filho (1997) demonstra que, desde a década de 1930, do século XX, a educadora Heloísa Marinho já tinha uma preocupação com a formação de

professoras de Educação Infantil, baseada na articulação teoria-prática, ensino-pesquisa. Sua concepção de formação de professoras exigia, sobretudo, uma sólida fundamentação científica, estudos e pesquisas experimentais sobre o desenvolvimento infantil, utilizando a discussão, a leitura e a observação como metodologia de ensino. Desse modo, as alunas observavam as crianças pequenas, debatiam entre os colegas, professores e referências teóricas o que haviam visto e chegavam juntas à conclusão sobre o desenvolvimento infantil. Na proposta de formação de professoras de escolas maternais e Jardins de Infância17 _{dessa educadora, havia também um} projeto de treinamento em serviço. O ingresso no curso de especialização em Educação pré- primária18 _{exigia dois anos no Magistério e a professora-aluna tinha que estar lecionando em} uma turma de Jardim de Infância durante o curso. Tratava-se de uma proposta em que teoria e prática caminhavam juntas.

Com efeito, Kishimoto (1999, p. 65) revela que, desde os anos 1930, já se previa a formação de professores de pré-escola nos cursos de Pedagogia. Nesse sentido, a “[...] aspiração pela formação de professores em nível superior é antiga”. Como já mencionado, o curso normal em nível médio era o curso que habilitava os professores das crianças de 4 a 10 anos (KISHIMOTO, 1999). Segundo a autora, a oferta de cursos de Pedagogia para formar professoras para essa faixa etária começou a surgir nos anos 1950, sendo intensificada a partir dos anos 1990, tanto em universidades privadas, como municipais, estaduais e federais. No caso da creche, a exigência de qualificação para as professoras só foi evidenciada mais tarde, mediante a incorporação dessas instituições ao setor educacional.

Como mencionado anteriormente, a LDB/96 definiu a exigência do curso superior para a formação das (os) professoras (es) da Educação Infantil. Essa questão foi reafirmada na meta 15 do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), conforme já destacado.

Em 13 de dezembro de 2005, foi aprovado, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), o Parecer CNE/CP nº 5/2005 (BRASIL, CNE, 2005), reexaminado pelo Parecer CNE/CP nº 3/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006 e homologado pelo ministro da Educação em 10 de abril de 2006 (BRASIL, CNE, 2006a). Eis que, aproximadamente após 10 anos da LDB/96, surgem as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia.

A partir da resolução CNE/CP nº 1/2006, de 15 de maio de 2005, publicada no Diário Oficial da União do dia 16 de maio de 2006, o curso de Pedagogia assume como meta a

17 _{Equivale hoje a Instituições de Educação Infantil}

18 _{Este curso foi criado no Instituto de Educação do Rio de Janeiro (IERJ), em 1949. A princípio, o curso foi} reconhecido como pós-normal e posteriormente como curso superior, desejo antigo da educadora Heloísa Marinho (LEITE FILHO, 1997).

formação de docentes para exercer funções de magistério na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino fundamental, no Ensino Médio, na modalidade normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. O seu campo de atuação engloba, ainda, a gestão educacional, concebida em uma perspectiva democrática. Nota-se, portanto, que essa licenciatura passa a ter amplas atribuições, sua exigência curricular é grande e complexa, considerando o tempo de duração do curso e carga horária dos componentes curriculares.

Dentre as muitas atribuições dispostas nas Diretrizes, destacam-se: a aplicação no campo da educação em diálogo com os conhecimentos filosóficos, históricos, antropológicos, ambiental-ecológicos, psicológicos, linguísticos, sociológicos, políticos, econômicos, culturais, assim como a formação de habilidades de planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas da área da educação, de projetos e experiências educativas não-escolares e a produção e a difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Além disso, os graduandos em Pedagogia deverão estar aptos, de acordo com os 16 incisos do Artigo 5º da Resolução, a cumprir o estágio a partir do que estabelece o Inciso IV, do Artigo 8º (BRASIL, 2006b).

Segundo Gatti (2010), essas exigências causam tensões e impasses no desenvolvimento curricular dos cursos de Pedagogia. Vale ressaltar que se constitui tarefa difícil englobar essas orientações em uma matriz curricular, especialmente para as classes noturnas, nas quais se encontra a maioria das (os) alunas (os).

Diante da compreensão/concepção da (o) profissional da educação proposta pelas DCNCP/2006, vale questionar: a especificidade da formação da professora de Educação Infantil teve espaço nos debates e reflexões que culminaram com a instituição do documento? A docência entendida como base para a formação de pedagogas(os) se adequa à formação da(o) profissional da EI? A formação dos cursos de Pedagogia, de caráter generalista, atende à especificidade que requer o trabalho com crianças da Educação Infantil? E o que dizer em relação à atuação junto aos bebês e crianças bem pequenas?

Concordo com os apontamentos de Faria (2005), quando afirma que a instituição de Educação Infantil é diferente da escola, tem uma proposta de educação não-escolar e requer da professora conhecimentos específicos. O compromisso primeiro da Educação Infantil é com a criança, com a infância, em que o brincar, o lúdico, a fantasia, a arte e a imaginação têm papel principal. No caso da creche, essa diferenciação assume vários contornos que vão desde a composição do espaço institucional, incluindo os tempos, até a realização de múltiplas experiências com bebês e crianças bem pequenas.

Sem me deter na análise do texto da resolução, que foi alvo de diversas críticas e polêmicas (FRANCO; LIBÂNEO; PIMENTA, 2007; LIBÂNEO, 2006; SAVIANI, 2012, 2014), acredito no grande feito dessa legislação para o campo da Educação Infantil. Tal fato é destacado por Kramer (2006) como uma conquista, visto que, em um contexto no qual docentes atuam, muitas vezes, sem formação no Ensino Superior e nem no Ensino Médio é, de fato, um avanço tornar o curso de Pedagogia o lócus dessa formação.

No entanto, sabe-se que críticas também ocorrem em relação à inclusão do campo da EI no curso de Pedagogia. Para muitos, garantir o espaço da EI na formação docente configura-se desvalorização do curso. Esse preconceito inicia-se na formação e segue na atuação profissional. Em muitos municípios desse país, as docentes que atuam com crianças pequenas recebem um salário inferior, independente da escolaridade. Tal situação é vivenciada no próprio âmbito da Educação Infantil, em que se observam duas redes paralelas: creche e pré- escola. As professoras da primeira instância assumem uma condição profissional (longa jornada de trabalho, salários baixos, falta de incentivos para a sua formação, dentre outros) muito inferior àquela ocupada na pré-escola, como no caso do município de Juiz de Fora/MG.

Corroboro com o pensamento de Kramer (2006), ao ponderar que definir o curso de Pedagogia como o lugar destinado à formação da professora da EI não é solução do problema, mas o coloca no centro da cena. É o início de um longo caminho a ser percorrido, uma vez que questões curriculares ainda precisam ser enfrentadas.

Para Gatti, Barreto e André (2011), faz-se necessário repensar urgentemente as políticas referentes à formação inicial dos docentes brasileiros, no que tange às instituições formadoras e aos currículos. O estudo de Gatti e Nunes (2009) buscou analisar as propostas curriculares de disciplinas formadoras das Instituições de Ensino Superior nas licenciaturas presenciais em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas. Em relação à formação de professores que irão atuar nos anos iniciais da Educação Básica, realizada nas licenciaturas em Pedagogia, constatou-se a fragmentação do currículo e um conjunto disciplinar bastante disperso.

Nas análises das ementas das disciplinas, verificou-se o predomínio dos referenciais teóricos de natureza sociológica, psicológica ou outros, nas disciplinas de formação profissional, com pouca associação com as práticas educacionais. Poucos cursos, segundo as referidas autoras, propõem disciplinas que possibilitem um aprofundamento no campo da Educação Infantil, sem falar que o aspecto metodológico do trabalho com crianças é pouco abordado. O que dizer, então, do saber/fazer das futuras docentes que irão atuar com crianças de 0 a 3 anos? É grande a quantidade de pedagogas(os) que frequentam o Ensino Superior sem

saber lidar com as crianças bem pequenas, assim como é considerável o número de professores e pesquisadores universitários que não sabem qual a associação entre corpo, bebês e fraldas (KRAMER, 2006). A mesma autora menciona que, além de formar professoras para a Educação Infantil, é preciso formar formadoras(es), o que constitui, nos dias atuais, um dos maiores desafios das políticas educacionais em todos os níveis.

H. H. O. Azevedo (2013) aponta que, tanto no nível médio, quanto no Ensino Superior, são privilegiados os conhecimentos relativos à prática do Ensino Fundamental, destinando menor importância aos que contemplam a EI e, “quando há referência a essa área, a ênfase é dada para a atuação com as crianças de 4 e 5 anos, desconsiderando geralmente as de até 3 anos” (AZEVEDO, H. H. O., 2013, p. 75).

Historicamente, constata-se que o curso de Pedagogia se volta para a escola, tendo como objetivo principal formar professoras para atuar junto aos alunos do Ensino Fundamental. As disciplinas destinadas à educação da criança pequena começaram a se estabelecer nos cursos de Pedagogia, nos últimos anos, pós-LDB e com a aprovação das atuais DCNCP/2006. Pode- se inferir que a Educação Infantil ainda ocupa um espaço limitado e marginal na estrutura curricular dos cursos de Pedagogia (GATTI, 2009, 2010).

Em pesquisa recente sobre a contribuição do curso de Pedagogia para a construção de saberes/fazeres das professoras das creches, Silva (2018) concluiu que a formação docente ainda carece de estudos e aprofundamentos. Dentre alguns aspectos que merecem ser repensados no curso de Pedagogia, destacou a necessidade do diálogo entre as áreas do conhecimento de modo a contemplar os conteúdos necessários à atuação da professora no contexto da creche.

São muitos os desafios a serem enfrentados nos cursos de Pedagogia em relação à formação da professora da EI, especialmente da creche, objeto de estudo desta pesquisa. Esses fatores fragilizam a educação do bebê e da criança bem pequena em nosso país, em tempos que se faz urgente o reconhecimento do seu direito às práticas de educação- cuidado além do ambiente doméstico, familiar; ao direito dos familiares a um ambiente de qualidade para seus filhos enquanto exercem as funções demandadas por uma vida social e a necessidade de refletir sobre a questão da responsabilidade conjunta da sociedade e do Estado na educação e acolhimento aos bebês e crianças bem pequenas (HADDAD, 2006).

Na formação dessa profissional, os cursos de Pedagogia deverão considerar o que dispõe a documentação legal específica para o trabalho na Educação Infantil, enfatizando os eixos das interações e brincadeiras como alicerces para as propostas e práticas pedagógicas junto aos bebês e crianças pequenas. Entre esses documentos que contribuem para consolidar o

direito das crianças de 0 a 5 anos a uma Educação Infantil de qualidade, impactando fortemente o campo da formação de professores, seja ela inicial ou continuada, podem-se considerar as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil, aprovada em 2017 (BRASIL, [2017]).

Ao propor as interações e as brincadeiras como base para o trabalho com as diversas linguagens da infância, é necessário olhar atentamente para os bebês e crianças e ouvir suas vozes em suas múltiplas formas de expressão. Essas discussões adquirem uma relevância particular, tendo em vista o desafio de compreender quais as experiências significativas junto aos bebês e as crianças bem pequenas, os quais, de maneira geral, são considerados na perspectiva da falta: aqueles que ainda não falam, não andam... É preciso que a professora reconheça a potência desses sujeitos, suas possibilidades relacionais e de construção de sentido na construção de uma proposta curricular para o trabalho educacional-pedagógico.

Guimarães, ao analisar a perspectiva educacional da creche, destaca que “a educação do bebê e da criança pequena envolve a formação de identidade, a constituição do eu no contato com o social” (2006, p. 4). Esses sujeitos, ao conhecerem o mundo, conhecem a si mesmos, atribuindo diferentes significados às suas experiências. É fundamental, portanto, reconhecer o bebê e a criança como sujeito histórico-cultural que se faz na história ao mesmo tempo em que faz história (KRAMER, 1997) e, dessa forma, surpreende-nos a cada dia com seu jeito singular de ser e estar no mundo.

A docência na Educação Infantil exige da professora competência teórica, metodológica e relacional (BARBOSA, 2010). No contexto das instituições, é preciso valorizar as experiências, as brincadeiras e as interações sociais. As crianças vivenciam os currículos não somente por meio de atividades dirigidas, mas, principalmente, a partir das vivências, experiências e interações entre pessoas e artefatos, contribuindo, assim, com o processo de desenvolvimento de suas linguagens verbais, gestuais, musicais, dentre outras, bem como com as conquistas de suas formas particulares de se comunicar e expressar.

Nessa perspectiva, faz-se imprescindível considerar que o trabalho educativo junto aos bebês e crianças bem pequenas apresenta especificidades que precisam ser discutidas e tematizadas como objeto de estudos em diversos processos formativos, seja na formação inicial ou continuada, na graduação e pós-graduação. É próprio, particular, característico, peculiar19

19 _{Entendimento de especificidade a partir da definição de próprio, particular, característico, peculiar} (ESPECIFICIDADE, 2008-2013). As especificidades são apresentadas no trabalho de Barbosa (2009); Barbosa e

das creches uma organização diferenciada nos horários de funcionamento, nas configurações espaciais de acordo com a faixa etária, nas ações que envolvem o educar e o cuidado com o corpo, com a saúde e com o bem-estar dos bebês e crianças bem pequenas, tais como troca de fraldas, alimentação, mamadas e banho. Além disso, considerar a primeira inserção desses sujeitos em um ambiente institucional coletivo, fora da família, a relação com essa família que se faz complementar e com base no vínculo afetivo, dentre outros aspectos.

A docência na Educação Infantil, especialmente na creche, configura-se como um campo em construção, marcado por características particulares, de indissociabilidade entre o cuidar-educar e o compartilhamento dessas funções com a família. Essa vivência docente é diferente das experiências vivenciadas em outras etapas educacionais. As relações entre os sujeitos conferem sentido à existência das instituições da Educação Infantil. Nessa perspectiva, a professora da creche ou da pré-escola não podem ser considerados docentes que ministram conteúdos. Na verdade, caberia uma reflexão sobre o que é possível ensinar a um bebê ou criança bem pequena. Debruçamo-nos pouco sobre esse tema no campo da formação. Trata-se, antes, de uma outra profissão que está sendo reinventada, tais como as concepções contemporâneas de criança, infância e Educação Infantil.

As pesquisas na área da Educação Infantil evidenciam a singularidade da docência com os bebês e crianças e apontam a necessidade de uma pedagogia que discuta os saberes próprios dessa etapa educacional, considerando as particularidades existentes tanto no âmbito da creche, como da pré-escola (ROCHA, 1999).

Tardif (2014) anuncia que os saberes docentes, advindos das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos das instituições de trabalho, da prática cotidiana e das experiências pessoais, são plurais. A prática docente não é pautada em reprodução dos conhecimentos teóricos adquiridos durante a formação, mas, sim, no movimento de desenvolvimento e produção de novos saberes. Nesse sentido, grande parte da formação deveria fundamentar-se nos saberes produzidos, já que são estes os exigidos no exercício da profissão. O autor defende que os saberes produzidos na prática precisam ser valorizados porque são voltados para a realidade das instituições educacionais. Tardif (2014) ainda revela que, quando inseridos no contexto educacional, as professoras e os professores recém-formados percebem que os conhecimentos disciplinares vistos na universidade não se relacionam com a sua ação cotidiana.

Richter (2010). Contudo, a produção acadêmica carece de mais estudos e pesquisas para construir um campo de saberes/fazeres para atuação com bebês e crianças pequenas.

Essa relação de exterioridade que associa os docentes aos saberes curriculares, disciplinares e da formação profissional ocasiona uma desvalorização profissional, em consequência da pura execução e alienação docente. Para Tardif (2014), os saberes profissionais passarão a ser reconhecidos a partir do momento em que as professoras e os professores expressarem suas próprias ideias a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua própria formação profissional.

Podemos entender essa relação de exterioridade dos saberes docentes, quando Barbosa (2010) afirma que, em muitas instituições, os bebês e crianças na faixa etária de 0 a 3 anos são entendidos conforme a compreensão do desenvolvimento e da educação de crianças mais velhas. Tal fato é percebido também nas legislações, documentos oficiais, propostas e práticas pedagógicas em que a educação das crianças maiores é privilegiada. Desse modo, ainda que haja a presença de bebês e crianças bem pequenas nas instituições de Educação Infantil, as suas particularidades e as especificidades necessárias à prática educativa ainda precisam ser refletidas e problematizadas.

Discutir a formação docente para a Educação Infantil implica problematizar os cursos de Pedagogia, focalizando os saberes que precisarão ser contemplados para as professoras que atuam/vão atuar no contexto da creche. Para tanto, é necessário reconhecer que essa atuação exige especificidades. Essas especificidades são reveladas e defendidas pela Pedagogia da Infância ou da Educação Infantil, por isso, a importância da nossa próxima discussão.

2.3 PEDAGOGIAS PARA A PEQUENA INFÂNCIA: CAMPO DE CONHECIMENTO