Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia

O PPC da IES Tulipa possui 132 páginas e é constituído de: Apresentação; Dados gerais da instituição; Organização do curso; Relevância social; Objetivos gerais e específicos; Perfil profissional do egresso, Competências e habilidades; Perspectivas de inserção profissional do egresso; Estrutura curricular; Matriz curricular; Ementário; Bibliografia; Corpo docente e suas atribuições; Procedimentos de avaliação; Informações sobre instalações e laboratórios específicos, dentre outras.

Datado de 2010, encontra-se desatualizado, sendo composto de legislações mais antigas. O curso de graduação de licenciatura em Pedagogia dessa IES possui regime de matrícula semestral e funciona em dois turnos: diurno e noturno.

A matriz, disponibilizada no ano de 2017, pela coordenadora do curso de Pedagogia da IES Tulipa, é composta por 62 disciplinas obrigatórias e 2 optativas, distribuídas em seis períodos letivos, totalizando 3.820 horas obrigatórias e 40 horas opcionais.

No início da apresentação do PPC da instituição Tulipa, aparece a base legal que fundamenta o curso de Pedagogia dessa instituição. Ao estabelecer o curso de Pedagogia como lócus da formação da professora da EI, conforme está posto nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006b), observo que as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2009c) não são abordadas em nenhum momento do projeto, não havendo, inclusive, citação desse documento como fundamentação legal do PPC. É preciso esclarecer que as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009c) são definidas como um documento mandatório que tem, por objetivo, fundamentar as propostas curriculares dessa etapa educacional, devendo, portanto, fazer parte do processo de formação da professora que já atua e/ou vai atuar nesse contexto educativo.

Não aparecem registradas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2010) que poderiam contemplar a orientação para a formação da professora da Educação Infantil.

Outra questão observada é a não-inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015). Esse fato pode ser entendido devido ao ano de elaboração do documento, ou

seja, 2010, quando ainda não tinha sido instituída essa legislação. Pelo mesmo motivo, não encontrei o Estatuto da 1ª Infância (BRASIL, 2016) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, [2017]) (Quadro 12).

Quadro 12 – Documentos Legais do Projeto Pedagógico do Curso da Instituição de Ensino Superior Tulipa

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996)

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 01/2002)

Parâmetros Curriculares Nacionais instituídos para o Ensino Fundamental e Médio Resolução CNE/CP nº 02/2002

Resolução CNE/CP nº 01/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura

Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 - Acessibilidade de Portadores de Necessidade Especiais

Decreto n° 5626/2005 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes Fonte: Elaborado pela autora.

Ao mencionar o objetivo geral do curso de Pedagogia, o documento explicita a formação para a docência na EI. Vejamos:

[...] formar licenciados em Pedagogia para exercer as funções de docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na Educação de Jovens e Adultos e nos cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, assim como para atuar na Organização e Gestão Educacional da Educação Básica e em espaços não-escolares, aptos a conhecer, analisar, avaliar e atuar, de forma consciente e crítica na prática escolar, levando em consideração os contextos sociais, culturais, históricos, econômicos, e geopolítico da sociedade, bem como os fins e os valores da educação. (PPC IES TULIPA, 2010, p. 10).

Entretanto, parece pouco apropriado dizer de prática escolar na medida em que bebês e crianças bem pequenas não estão em processo de escolarização ou não deveriam estar. Seria interessante trazer a ideia de prática educativa/educacional porque contemplaria as atividades desenvolvidas na creche com esses sujeitos de pouca idade (BARBOSA, 2010; BRASIL, 2009, [2017]; GUIMARÃES; GUEDES; BARBOSA, 2013).

Importante destacar que o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil define o currículo na EI “como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico” (BRASIL, 2009c). Essa concepção vincula o currículo à vida cotidiana das instituições de EI, aos modos de organização das propostas, às interações que se estabelecem entre as crianças com seus pares e com os adultos. Defende a ideia de que as interações, as brincadeiras e as experiências possibilitam a construção de valores, saberes e conhecimentos.

Nas partes do documento em que são descritos o perfil profissional do egresso, as suas perspectivas de inserção profissional, as competências e habilidades dos estudantes, a creche fica subentendida, quando se faz referência à EI. No entanto, percebo que não é mencionada, aparecendo apenas a palavra escola/escolas, conforme pode ser visto nos fragmentos apresentados:

• No Magistério da Educação Infantil;

• Na organização e gestão educacional da Educação na escola;

• O licenciado em Pedagogia deve ter consciência de sua função social na educação e na formação de cidadãos. Deve ser capacitado a atuar em escolas, atendendo à docência e ao suporte técnico-pedagógico, em instituições educativas como: ONGs, Conselhos Tutelares, Igrejas, Associações de Bairro, Postos de Saúde, Hospitais, Centro de Convivência e empresas diversas, atendendo à capacitação de recursos humanos e à educação continuada (PPC IES TULIPA, 2010, p. 14).

Ao analisar as competências e as habilidades esperadas dos alunos de Pedagogia no documento, destacam-se:

Articular, coletivamente, a elaboração, a gestão, e o desenvolvimento do projeto educativo e curricular da escola;

Promover práticas educativas que desenvolvam integralmente a criança até seis anos, em seus aspectos físicos, psicossociais e cognitivo-linguístico. (PPC IES TULIPA, 2010, p. 16-17).

Observo que a palavra escola é referendada ao longo de todo o texto, no qual deveria constar instituição educativa/educacional para ressaltar também o contexto da creche. Algumas indagações fizeram-se presentes nesse momento, quais sejam: será que a nomenclatura escola é utilizada para identificar a creche também? É adequada essa definição? As práticas educativas realizadas nas creches podem ser consideradas semelhantes às desenvolvidas na escola? Será que há um esquecimento da creche enquanto lugar promotor

também de práticas educativas? Ou ainda se pode pensar numa compreensão escolarizada da creche?

Primeiramente, é preciso apontar as diferenças fundamentais entre a Educação Infantil e a escola do Ensino Fundamental. Rocha (2001) destaca as diferenças de funções e identifica os sujeitos a quem esses contextos se destinam. Vejamos:

O espaço escolar do ensino fundamental se caracteriza por ser um espaço de domínio dos conhecimentos historicamente construídos, e o espaço das instituições de educação infantil se caracterizam por sua complementariedade ao espaço familiar. A escola tem como sujeito o “aluno” e como objeto de trabalho o “ensino” que se dá por meio de “aulas” de diferentes disciplinas. A educação infantil, por outro lado, tem como sujeito a “criança” e como objeto de trabalho as “relações” que se dão por meio dos “espaços coletivos” de crianças. (ROCHA, 2001, p. 31).

A distinção que a autora faz é fundamental para compreender que, embora a instituição de Educação Infantil seja formalizada e legalizada, ela não é escolar. Não é do desejo das pesquisadoras da área da infância e dos movimentos pela Educação Infantil que os bebês e as crianças pequenas se transformem em alunos e que as relações e as diferentes experiências possibilitadas pelo espaço educativo coletivo das crianças sejam transformadas em aulas. Acredito que o contrário seja plenamente almejado.

Faria (2005) também complementa, conforme já anunciei no cap. 2, que a instituição de Educação Infantil é diferente da escola, tem uma proposta de educação não- escolar, requerendo da professora conhecimentos específicos. O compromisso primeiro da Educação Infantil é com a criança, com a infância, em que o brincar, o lúdico, a fantasia, a arte e a imaginação sejam protagonistas no processo. No caso da creche, essa diferenciação assume vários contornos que vão desde a composição do espaço institucional, incluindo os tempos, até a realização de múltiplas experiências com bebês e crianças bem pequenas.

Sobre o possível esquecimento da creche enquanto lugar de práticas educativas, acredito que isso tem a ver com as suas reminiscências históricas, inicialmente concebida como um lugar assistencialista onde se priorizavam práticas de higiene, cuidados com a alimentação das crianças e outras ações que tentavam suprir a pobreza e “compensar” assistencialmente as crianças advindas das camadas populares da sociedade brasileira. As pré-escolas, por sua vez, atendiam às crianças de classes abastadas, porque eram uma extensão dos jardins de infância formados no Brasil no final do século XIX e início do século XX e, desde então, já era explícito, o seu caráter educacional. Entretanto, a inserção da Educação Infantil no âmbito da Educação Básica, a partir da LDB (BRASIL, 1996), provocou uma reviravolta, principalmente para as

práticas desenvolvidas na creche, no sentido de atribuir um aspecto educativo ao que antes assumia um caráter meramente assistencialista.

Interessante destacar que, na frase seguinte do mesmo trecho, faz-se referência à promoção de práticas educativas que desenvolvam integralmente a criança até seis anos. Apesar da não utilização do descritor “bebês” nesse excerto, acredito que uma das competências da professora de creche foi totalmente contemplada. Pode-se alegar que a discussão em torno do cuidado-educação dos bebês em ambientes coletivos como tema de estudos e pesquisas na área da Educação é recente, como já afirmado neste trabalho.

Por sua vez, o reconhecimento da especificidade dos bebês na tessitura social, assim como as limitações do campo para o seu estudo são anunciados por Tebet e Abramowicz (2014). Em sua tese de doutorado, Tebet (2013), constituindo teoricamente o bebê como um conceito e uma categoria analítica independente no interior da Sociologia da Infância, anuncia a distinção entre a condição vivida pelo bebê e a condição da criança. Segundo a pesquisadora,

A criança é um ser que, de algum modo, já foi individuado, já constituiu para si uma identidade geracional, de gênero, de raça, de pertencimento familiar e de pertencimento a um grupo de amigos, enquanto o bebê é um ser ainda totalmente preenchido de uma condição pré-individual, o bebê não construiu ainda a sua identidade, ele é o devir, é a singularidade da diferença. (TEBET, 2013, p. 6).

Nesse sentido, os bebês não são crianças! Eles são considerados o devir, marcados pela diferença e carregam consigo a potencialidade de fazer emergir novas maneiras de ser, de se relacionar e de viver (TEBET; ABRAMOWICZ, 2014). Diante dessa perspectiva, a singularidade dos bebês precisa ser discutida e reconhecida nos espaços de formação, tanto inicial, como continuada.

No item que analisa as perspectivas de inserção profissional do egresso, o documento revela que

o profissional licenciado em Pedagogia, uma vez formado pela instituição, estará apto a atuar em instituições de ensino para crianças, jovens e adultos, ou em instituições para pessoas portadoras de necessidades especiais, além de poder exercer importante papel na elaboração e produção de programas educativos em veículos de comunicação. O pedagogo também poderá atuar na Administração e Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Tecnologia de Educação e em outras áreas de ação, inclusive em empresas. Segundo dados do IBGE (2009), existem na cidade 236 escolas de ensino pré-escolar e 229 de ensino fundamental, incluindo-se, nesses totais, instituições públicas federais, municipais, estaduais e privadas (PPC IES TULIPA, 2010, p.29).

Apesar de concordar que a professora da creche também ensina, assim como as (os) demais docentes de outras etapas da educação (CORDÃO, 2013), fiquei pensativa com relação à expressão instituições de ensino indicando uma possibilidade de inserção profissional do egresso. Será que essa redação sugere uma não-priorização da creche enquanto um espaço educacional de atuação docente? Na conversa com as participantes do grupo focal, é unânime a afirmação de que a creche é o primeiro local de trabalho de muitas estudantes-egressas dos cursos de Pedagogia.

Ao final do excerto, a creche mais uma vez torna-se invisível, quando é destacada a quantidade de escolas de ensino pré-escolar e fundamental na cidade, conforme apontam os dados do IBGE (BRASIL, 2009) inseridos no PPC da instituição.

Ao ressaltar a proposta do curso de Pedagogia para a formação do pedagogo, acredito que a creche está contemplada no âmbito da Educação Infantil, porém, tenho dúvidas se, nessas outras instituições educativas, a creche estaria também inserida, como se pode verificar no excerto abaixo:

• Formar Docentes para a Educação Infantil e Magistério do Ensino Fundamental (Anos Iniciais), capacitados à execução do planejamento de currículos e de projetos educativos que contemplem a diversidade cultural contemporânea; • Preparar o Pedagogo para atuar fora do âmbito da escola, atendendo outras

Instituições educativas (PPC IES TULIPA, 2010, p. 11).