Sessões iniciais – 03/11/2005 e 23/11/

Este primeiro momento (03/11/2005 e 23/11/2005) teve como objetivo proporcionar à professora a oportunidade de analisar os sentidos atribuídos ao ofício de ser professor de uma EMEI.

Durante as sessões, procurei não interferir na fala da professora, para que ela pudesse se sentir mais confiante e confortável ao se expressar sobre suas ansiedades e angústias em relação à sua formação e profissão. Isso pode ser visto no excerto abaixo, no qual a professora discorre sobre sua formação, como resposta a nossa conversa, anterior à gravação em áudio, de que para a pesquisa seria importante conhecer como se deu a sua formação profissional:

...Então, porque foi assim. Não foi assim, eeuuu optei em fazer ooo magistério. Né? Foi uma coisa praticamente imposta, né? Porque na época era o que tinha à tarde, não tinha mais o ensino médio na escola à tarde, e, então foi o que sobrou, porque não podia estudar à noite, sobrou o magistério. Então, foi assim né? Pratica... imposto. Aí, eu comecei. Mais assim, não era o que eu pensava, não era o que eu queria, né? A minha formação no magistério, aí eu fui me adaptando né? Também não era aquela coisa “Eu não quero!”, eu vou me adaptando. Aí, eu fui me adaptando, e a professora era muito tradicional, né? Então, a gente, sabe, a gente, a gente viu no caso, Piaget muito, muito o pouco que estava no livro, foi aquilo. Ela nunca entrou em detalhe e nada, porque o que ela passava para a gente, era você fazer aquela pastiiinha, sabe?, fazer os “exercíciozinhos” de motricidade, coordenação, sabe, era o que ela dava. E ela era bem nova na época, ela tinha 26 anos, ela era bem nova, né. EEE, o Vygotsky, a gente nunca nem ouviu faalaarr, só na faculdade, sabe. Então, foi um negócio que passou em brancas nuvens. Então, quando eu me formei mesmo, você não, a gente não tinha aquela base, não posso falar nem em base, mas a gente tinha aquela pasta, né? EEE, a gente não fazia estágio, nosso estágio o que era? Você dar flooor para a criança, você dar lanche para a criança, porque não tinha funcionário na escola, sabe, então foi uma formação assim, né? Não foi formação. Então, eu só fui pegar os alunos e ter contato, quando eu entrei mesmo na, no Estado. Aí, comecei como estagiária, então como estagiária, eu ia e pegava a sala quando o professor faltava e, dava aquela continuação do, continuação não, não era nem continuação, ooo, muitas vezes o professor passava alguma coisa para você dar dando, outras vezes você olhava o que tinha no caderno e ia passando, e era de primeira à quarta série, né? (Sessão Reflexiva 03/11/2005)

Como coordenadora das sessões, essa postura de não intervir em seus primeiros momentos mostra que meu principal objetivo era criar um espaço colaborativo para a avaliação dos sentidos e uma posterior discussão. Isso se caracteriza como uma constituição de ZDP de instrumento-para- resultado (Newman e Holzman, 1993), pois não ocorre intervenção de minha parte. Minhas ações estão pautadas em uma fundamentação teórico- metodológica voltada ao desenvolvimento profissional apoiado em teorias críticas e em discussões vygotskianas de relação dialética entre a aprendizagem e desenvolvimento (Newman e Holzman, 1993). Isto é, a transformação do professor (desenvolvimento) é conseguida pela reflexão crítica dos sentidos, pela compreensão dos significados epistemológicos, políticos e éticos das ações e dos relacionamentos entre discussões e a prática teórica em ações de sala de aula. Assim, a construção do novo conhecimento e o escapar da alienação (Leontiev, 1978) são dependentes desse processo reflexivo crítico (Gitlin, 2005).

Nesta primeira sessão, participo pouco (com 28 “turnos” e 476 palavras) demonstrando atenção, curiosidade e empatia em relação às histórias de vida e profissional da professora. Utilizo meus turnos para dar boas vindas, explicar o trabalho de pesquisa que será realizado e intervir com pequenos comentários e perguntas. Apesar de ter poucos turnos, todos os temas dessa sessão foram introduzidos por mim. Outro fator determinante para esta minha postura foi o cuidado para não perder o sujeito de pesquisa. Como dito anteriormente, quis proporcionar um espaço de colaboração e confiança em que ela pudesse se sentir à vontade, sem se sentir julgada ou desvalorizada.

Essas interpretações me permitem entender que a regra que organizou os papéis nessa sessão propiciou uma clara divisão de papéis: professora-pesquisadora pergunta e entende a professora Júlia, que, por sua vez, fala e é entendida pela professora-pesquisadora. Embora Júlia relatasse sua experiência, exemplificando este relato, não houve questionamentos que pudessem criar conflitos, a fim de que a construção de conhecimento se desse com o novo em contato com o velho, o externo com o interno. Não houve colaboração nem no questionamento das colocações da professora nem na

A segunda sessão reflexiva (23/11/2005) apresenta poucas novidades em relação à anterior. O objetivo desse segundo momento foi retomar e continuar a discussão precedente, proporcionar reflexões acerca das concepções de aluno, ensino-aprendizagem e iniciar um trabalho diferenciado tendo como foco o uso de textos e não mais de palavras isoladas.

Inicialmente, começo a sessão propondo um trabalho pautado em texto, pois, durante a sessão anterior, a professora relatou a importância que ela atribuía à cópia. Aqui, tento fazer uma contraposição entre a cópia e o trabalho com base em textos. Pergunto o que irá trabalhar com as crianças e continuo explicando como vamos conduzir a atividade, conforme mostra o excerto abaixo:

Pesq.:...Então Ju, o que eu tinha pensado pra gente estar fazendo é trabalhar com texto. Hoje você vai trabalhar o que com as crianças?

Ju: Bom, hoje vou trabalhar a família silábica do D.

Pesq.: Do D, então, poderíamos trabalhar primeiro com um texto maior que tenham palavras com D, aí desse texto a gente tira uma frase principal e que tenha palavras com D, aí desse texto a gente vai para a palavra com o D, depois para as sílabas – família silábica e depois pra letra.

Ju: Certo! Pesq.: No texto, a gente primeiro lê uma vez para eles, com o texto na lousa lê marcando com o dedo, aí depois, a gente pede para que eles leiam junto com a gente, depois vai passando por cada mesinha, na verdade eles passam a decorar o texto e, depois ver: “Alguém quer ler?”, e deixar alguém se prontificar a ler o texto. E aí, o que você acha? (Sessão Reflexiva 23/11/2005)

Nesse momento, meu papel como formadora foi direcionar o que Júlia iria realizar em sala de aula. Meu objetivo era que ela experienciasse uma situação de ensino-aprendizagem diferente daquela que ela já utilizava. Então, proponho um novo trabalho com base em textos; entretanto, não explico o porquê dessa proposta e assim, meu papel passa a ser de imposição e autoritário. Dessa forma, minha ação nesse momento não deixa de ser diferente do que a professora faz com o aluno.

Em resposta à pergunta acima, a professora começa a subestimar a capacidade dos alunos em realizarem esta atividade sem o artifício da cópia e

a se queixar do comportamento e da falta de interesse de cada criança, como já discutido na seção anterior. Neste momento, questiono o resultado da cópia:

Pesq.: Mas a cópia está dando resultado significativo? Eles estão aprendendo de fato com a cópia? (Sessão Reflexiva 23/11/2005)

Assim, tento criar um conflito em relação à concepção metodológica da professora a fim de resgatar as oportunidades que perdi na primeira sessão, provocando um trabalho que criasse conflitos e, isso pôde ser observado após a aula, quando avaliamos a atividade desenvolvida junto aos alunos:

Pesq.: Então Ju, como foi a atividade? O que você sentiu da Sala? Ju: Foi assim, foi bom! Eles participaram né, teve essa participação do grupo, todos se interessaram em querer ler! Se eu fosse deixar todos lerem, iríamos ler até o final da aula! (...)

Pesq.: Qual foi o ponto alto da atividade?

Ju: Acho que é a leitura mesmo, eu lendo, eles lendo, eles querendo ler, se envolvendo na atividade, toda hora eles queriam ler, levantavam a mãozinha. Mesmo não sabendo, lógico que eles não sabem, só de estar olhando e repetindo, acho que isso foi o melhor! (Sessão Reflexiva 23/11/2005)

Neste segundo momento, minha participação como coordenadora da atividade de formação é maior: intervenho mais, questiono. Entretanto, isso não inibiu a participação da professora.

As regras de participação nessa sessão reflexiva permitiram a divisão de trabalho com mais eqüidade. As participantes entraram na discussão com seus argumentos da prática vivida e conseguiram concretizar um pouco mais a relação entre teoria e prática.

De acordo com Magalhães (1998), a colaboração pressupõe uma atitude solidária entre agentes que buscam atribuir significados às suas práticas através do questionamento de seus valores, escolhas e sentidos. Isso pode ter acontecido nos excertos anteriores, pois a exposição das participantes as levou a questionarem as metodologias. Nós não reconstruímos uma prática de fato, apenas confrontamos (Smyth, 1992) valores com a realidade que enfrentamos e tentamos iniciar um processo de transformação.

Todavia, mesmo utilizando-se dessas estratégias que, sem dúvida, estabelecem uma relação de proximidade (Kerbrat-Orecchioni, 1996) entre mim e a professora, observam-se intervenções que deixam claro o meu poder. No primeiro excerto apresentado nesta subseção, assumo esse poder, configuro, planifico todos os passos do trabalho a ser desenvolvido com o texto para a professora, deixando pouca margem para relativizações. Por outro lado, ao utilizar “...[nós] poderíamos trabalhar primeiro com um texto maior que tenham palavras com D, aí desse texto a gente tira uma frase principal e que tenha palavras com D, aí desse texto a gente vai para a palavra com o D, depois para as sílabas –

família silábica e depois pra letra. ...”, a pesquisadora assume a responsabilidade

enunciativa da solicitação feita à professora participante. Isso pôde revelar que a pesquisadora procura horizontalizar a relação ali estabelecida (Kerbrat- Otrcchioni, 1996).

Com relação à professora, no tocante ao funcionamento da polidez (Kerbrat-Orecchioni, 1996), o excerto demonstra um claro engajamento no tema proposto por mim (“Acho ótimo!) após a exposição da proposta de trabalho com texto.

Conforme a discussão realizada na fundamentação teórica que tem como base Kerbrat-Orecchioni (1996), as estratégias de polidez utilizadas pela professora revelam o seu grande grau de consciência quanto a sua posição na interação: assume a posição inferior que lhe cabe, ora engajando-se no tema proposto pela professora-pesquisadora, ora concordando com ela, ora numa demonstração de modéstia, colocando-se como uma pessoa que não domina completamente o conhecimento.

No entanto, percebe-se, na interação, que essas estratégias, mais do que situar a professora em posição inferior, permitem-lhe disputar uma posição superior com a professora-pesquisadora, pois, por meio de tais estratégias, a professora impõe à professora-pesquisadora o dever de também realizar o trabalho de proteção de face, evitando ameaças à imagem das participantes da interação.

Nessa breve análise de polidez, o instrumental oferecido por Kerbrat- Orecchioni indica caminhos mais seguros na análise das relações de poder que

permeiam as interações face-a-face. Assim, escapa-se do risco de utilizar análises unilaterais que consideram um único detentor do poder, tendo em vista sua posição hierárquica na interação. A proposta de Orecchioni auxilia na compreensão da conversação como um movimento que pode ser dinamizado por qualquer um dos seus participantes, e por isso mesmo, não pode ser completamente antecipado por aquele que, em princípio, ocupa a posição alta.

Entendo nessas interpretações que a regra que se estabeleceu nessa sessão foi de transmissão (coordenadora da sessão/professora-pesquisadora), porém com menos passividade da professora. Ao questionar sobre a cópia (e acredito que isso ocorreu também na primeira sessão reflexiva), dou-lhe a voz e passo a ouvi-la e, nesse momento, a professora participa mais ativamente, expondo seu ponto de vista. Assim, percebo maior participação no discurso e na dinamicidade da atividade. A divisão de trabalho parece estar mais equilibrada.

3.2.2. Sessões Intermediárias – 13/12/2005, 03/01/2006 e 16/01/2006

Este segundo momento (13/12/2005, 03/01/2006 e 16/01/2006) tinha como objetivo promover a discussão sobre o trabalho com texto e a conseqüente interação com o grupo/classe, incentivando uma maior participação dos alunos, bem como examinar o papel mediador do professor e planejar atividades mais interativas. Tinha como objetivo, também, a discussão dos textos: “Aquisição da linguagem e escrita”, “As relações entre pensamento e linguagem” e a “Interação entre aprendizado e desenvolvimento: ZPD”, do livro de Teresa Cristina Rego.

A base da nossa discussão, nessas sessões, foi a forma mecânica de leitura e a importância de o aluno atribuir significado para o que está lendo/escrevendo e, correlato com esse tema, o sentido da cópia nas atividades propostas para os alunos.

A professora é quem inicia a sessão de 13/12/2005 descrevendo, detalhadamente, a atividade realizada com os alunos denominada “Boi da cara preta”. Ao longo do seu relato, eu fazia algumas perguntas que visavam a incentivar o estabelecimento da relação entre as teorias e a atividade elaborada, como se pode ver no excerto abaixo:

Pesq.: Qual a diferença que você vê desse trabalho que desde que a gente começou a estudar você ta tendo e do trabalho que você teve antes?

Ju: Então, eu acho assim, é o texto assim rodado pra eles fica bom, fica mais organizado e a criança se prende mais, porque, eles não estão só copiando da lousa porque, no caso, se torna cansativo, eles copiam mais muitas vezes eles não gravam né. Aqui, eles não precisam estar copiando todo o texto, é mais fácil, acho que eles gravam melhor a letra porque, a letra está mais bonita, impressa. Então, percebi que eles ficam mais centrados na lição e como tem várias folhas é, posso estar ficando mais tempo com eles, dando maior atenção para cada mesa.Antes eu passava na lousa e, eu perco tempo, faço a linha na lousa, até copiar todo o texto pra eles já passou muito tempo. Aqui como está tudo pronto eu ganho mais tempo! E pra eles é melhor também, né? Valeu mais a pena!!! Certo?! (Sessão Reflexiva 13/12/2005)

Percebo pelos dados, que a professora inicia nosso encontro com a descrição de uma atividade planejada por ela, fato que demonstra uma descentralização nas orientações que, até então, partiam de mim. Isso permite que a professora vá além do que planejei, ocorrendo o surgimento de momentos de conflito e reflexão crítica.

Esse momento apresenta maior participação e envolvimento das participantes, com discussões e comentários sobre a atividade elaborada pela professora. Com essa atitude das participantes, iniciamos o planejamento para o trabalho em 2006 para crianças do 3º estágio da pré-escola (5 a 6 anos de idade). Aqui a professora teve a possibilidade de explicitar e descrever a transformação que sentia ao modificar o instrumento de trabalho de letras e sílabas soltas para o trabalho com textos e interpretação.

Nas sessões de 03/01/2006 e 16/01/2006 já percebo a professora mais engajada e criando oportunidades de se posicionar, o que provoca maiores possibilidades de criação de conflitos. A professora já tem conhecimento desses conceitos de alfabetização e metodologias, devido aos cursos de formação e consegue discuti-los bem e, no excerto abaixo, vê-se que ela consegue relacionar o texto lido com o trabalho que realiza em sala de aula.

Ju: No texto quando ele fala assim: “...enfatiza de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal...”, assim, no caso, isso é o que acabo fazendo na sala de aula, quando eu dou a família, por exemplo, a família do B, BA, BE, BI, BO, BU – no caderno eles assim, mecanicamente eles estão copiando mais isso não significa que foi gravado, eles não raciocinam assim, pra ter a compreensão de que aquilo é o B... (Sessão Reflexiva 03/01/2006)

Iniciamos a sessão com a elaboração e discussão da atividade “Diário da Clara”. Ressaltamos a importância do texto descritivo e da autobiografia de Clara, pois, no início do ano letivo as crianças estão se conhecendo, conhecendo a escola, seus funcionários, a professora, o entorno da Unidade Escolar e, através dessa atividade, poderíamos estabelecer maior contato com elas e suas famílias por meio de pesquisa enviada para casa com a participação dos pais e/ou responsáveis. Nessa atividade privilegiamos as possibilidades para as crianças falarem, interagirem e, principalmente, se sentirem protagonistas de seu próprio processo de ensino-aprendizagem.

Neste momento, a professora conseguia perceber a diferença entre seu trabalho anterior e o que agora estava elaborando. Já era capaz de identificar nas atividades construídas os conceitos discutidos através dos textos da Teresa Cristina Rego e a sua importância no processo de ensino- aprendizagem das crianças, como nos demonstra o excerto abaixo:

Ju: é, esmiuçar o texto, né? Então, a gente, o professor, tem que estar junto com eles, com os alunos, ééé, então, ta entrando mesmo nessa ZDP, atuando né?, assim, mediando, fazendo aquela mediação, né, por que senão,

sozinhos não tem como eles estarem fazendo os exercícios né. A gente pode

estar lendo, lendo, lendo mas, temos que estar passando o nome na lousa para eles estarem copiando, em um primeiro momento né, estar destacando este

nome no texto para que eles possam comparar com a escrita da lousa. Para

que eles possam, também, perceber através da lista dos nomes da sala que podem ter o nome de alguma amiga – Clara que outros nomes iniciam com a letra C, que outras letras aparecem em lugares diferentes em nomes distintos, e assim, vai! Então, o professor tem que estar atuando diretamente, senão, não tem

como eles estarem fazendo, além do que corre-se o risco de eu cair no mesmo problema do ano passado, cópia, cópia, cópia sem sentido para o

aluno e, não proporcionar aprendizagem de fato, como pressupõe Vygotsky, né? (Sessão Reflexiva 16/01/2006)

Acredito que os momentos de conflito surgem quando há implicação do eu na fala, quando ela traz a experiência e essas experiências e opiniões se relacionam com o que foi lido no texto, fato que percebo durante todas as sessões e não apenas nessa.

No excerto acima, a Júlia relaciona a teoria com a prática quando exemplifica o conceito de ZDP. Assim, ela provoca sua própria ZDP (Vygotsky, 1934/2003) buscando em sua exemplificação relacionar o conhecimento científico ao cotidiano. Esse momento provoca reflexão pois, a professora revê suas atitudes, de acordo com Liberali (1994:11), como forma de conhecimento; a reflexão pode ser vista como um ato criador que parte do conhecimento e entendimento da ação para a posterior transformação dela.

No recorte abaixo, é possível observar o posicionamento enunciativo da professora. A princípio Júlia refere-se às duas professoras, a ela e à professora-pesquisadora, (“... a gente...”), depois fala com o uso da voz social, (“...Então, o professor...”). Finaliza essa fala com a implicação do eu (“...corre- se o risco de eu cair no mesmo problema do ano passado,...”), conseguindo, nesse momento, relacionar a teoria com a prática.

Ju: é, esmiuçar o texto, né? Então, a gente, o professor, tem que estar junto com eles, com os alunos, ééé, então, tá entrando mesmo nessa ZDP, atuando né?, assim, mediando, fazendo aquela mediação, né, porque senão, sozinhos não tem como eles estarem fazendo os exercícios né. A gente pode estar lendo, lendo, lendo mas, temos que estar passando o nome na lousa para eles estarem copiando, em um primeiro momento né, estar destacando este nome no texto para que eles possam comparar com a escrita da lousa. Para que eles possam, também, perceber através da lista dos nomes da sala que podem ter o nome de alguma amiga – Clara que outros nomes iniciam com a letra C, que outras letras aparecem em lugares diferentes em nomes distintos, e assim, vai! Então, o professor tem que estar atuando diretamente, senão, não tem como eles estarem fazendo, além do que corre-se o risco de eu cair no mesmo problema do ano passado, cópia, cópia, cópia sem sentido para o aluno e, não proporcionar aprendizagem de fato, como pressupõe Vygotsky, né? (Sessão Reflexiva 16/01/2006)

Neste momento intermediário, posso entender que as regras que se estabeleceram nesses encontros foram além da transmissão, mas houve atuação e iniciativa da professora. Houve questionamento que provocou um trabalho criando conflitos e promovendo a construção de conhecimento novo, permitindo, dessa forma, seu contato com o velho (Schneuwly, 1994). Houve uma avaliação, iniciada por mim, reforçando uma divisão de trabalho, distinguindo-se o da professora do meu, que, na maioria das vezes, encerro as sessões reflexivas. As regras de participação estão mais claras e o clima de confiança entre as participantes promove mais discussões. Alguns questionamentos da questão teoria-prática surgem, o que mostra a intervenção da professora na condução das sessões, evidenciando que a divisão do trabalho permite a inclusão de suas dúvidas, propostas e questionamentos. 3.2.3. Sessões Finais – 25/01/2006, 09/02/2006 e 24/02/2006

Estes momentos (25/01/2006, 09/02/2006 e 24/02/2006) tiveram como objetivo elaborar e discutir a atividade “Meu nome é Luceli”. Este texto é