Os cursos EFA

Criados pelo Despacho Conjunto n.º 1083/2000, de 20 de novembro, os cursos EFA surgiram no quadro da ANEFA e visaram a continuidade de uma estratégia de combate às reduzidas qualificações dos portugueses, como (mais) uma aposta da administração em uma “modalidade de formação (…) mais flexível e adaptada à educação permanente do que o ensino recorrente, que não cessava de definhar” (Capucha, 2013: 35). Com início em 2000, e em regime experimental, estes cursos compreenderam, nesta fase, um duplo desígnio de certificação escolar (somente ao nível do ensino básico) e profissional (níveis de qualificação 1 e 2) e uma tentativa de resposta eficaz a situações de abandono precoce da escola ou de adaptação/(re)inserção no mercado de trabalho, de modo a possibilitar a adultos empregados, em processo de reconversão profissional, a inscritos nos centros de emprego do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP), ou a beneficiários de reinserção social, a conclusão dos 1º, 2º ou 3º ciclos do ensino básico, bem como a obtenção de uma qualificação profissional de nível 1 (a detentores do 1º ou 2º ciclos) e nível 2 (a titulares do 3º ciclo), (cf. Regulamento, Despacho Conjunto n.º 1083/2000, n.º 15).

Neste contexto, e de acordo com o desenvolvido pelo Despacho Conjunto n.º 1083/2000, de 20 de novembro, os cursos EFA surgem como um espaço de aplicação de modelos inovadores, com base em percursos flexíveis e modulares (cf. n.º 2), definidos a partir de processos estruturados de reconhecimento e validação de competências, adquiridas ao longo de uma vida por via formal ou informal (cf. n.º 2.3), tal como sustentados na aplicação de um referencial de competências-chave para a formação de base (cf. n.º 2.1).

Estes cursos baseiam-se, ainda, num referencial de formação para a vertente profissionalizante assente em itinerários de qualificação, organizados em unidades capitalizáveis (cf. n.º 2.2), de acordo com os referenciais em voga no Instituto do Emprego e Formação Profissional (cf. Regulamento n.º 4.2), segundo os quais se procurava aferir de

A Educação e Formação de Adultos na Construção de um Saber Profissional Docente em Contexto Prisional

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competências técnicas e de mobilização de saberes teórico-práticos (n.º 4.2.1), podendo estes incluir formação em contexto real de trabalho,171 competindo, neste caso, a sua organização à entidade formadora, que, em conjunto com a entidade onde era realizada a formação (entidade enquadradora) e o formando, procediam à elaboração de um plano individual de formação (n.º 4.2.2).

No âmbito do desenvolvimento do processo formativo, incumbia ao mediador pessoal e social, ciente dos adquiridos experienciais, já reconhecidos e validados em anterior percurso, assumir a formação no módulo ‘Aprender com Autonomia’ (AA) – posteriormente, viria a ser autorizado que o formando realizasse um curso EFA sem um processo prévio de reconhecimento e validação de competências, iniciando-se este módulo a par com as restantes áreas de competências-chave (cf. Despacho n.º 26401/2006, de 29 de dezembro) – coordenar o trabalho da equipa pedagógica, bem como acompanhar e orientar o grupo de formandos, promovendo a articulação com a entidade promotora destes cursos, parceiros locais e demais intervenientes no processo (Delgado, 2014, citando Canelas, 2003).

Com efeito, e no que ao módulo ‘Aprender com Autonomia’ diz respeito, refira-se a sua organização em três unidades de competência (Integração – Relacionamento Interpessoal – Aprender a Aprender) visando, na sua consecução, atender, entre outros objetivos: à definição de regras de conduta e de funcionamento do curso; ao aprofundamento de dinâmicas de formação adquiridas em anterior processo de reconhecimento e validação (quando a este tiver havido lugar); à consolidação do processo de integração dos formandos, de modo a potenciar relações interpessoais e de trabalho colaborativo; à ‘desescolarizarização’ do conceito de formação experienciado em contextos formais de ensino e aprendizagem; ao afastamento de resistências e receios face ao erro, bem como ao reforço do espírito de autonomia e de motivação para a formação (Canelas, 2008; Rodrigues, 2009).

Como referimos, no seguimento do processo de RVCC, os formandos vão sendo posicionados em percursos de formação, consoante as competências validadas e de acordo com o referencial de competências-chave, assentando tais áreas em três níveis de desenvolvimento, tal como articuladas “verticalmente numa espiral de complexidade crescente, tanto no que se refere ao domínio das competências como ao âmbito de contextualização das mesmas” (Alonso et al., 2002: 11), a saber: B1 (correspondente ao 1º ciclo do ensino básico); B2 (2º ciclo); B3 (3º ciclo).172 Possível é, ainda, a junção de percursos formativos B1+B2 (futuramente B2+B3),

171 _{Obrigatória para os cursos EFA-B3 (Despacho Conjunto n.º 1083/2000, de 20 de novembro, anexo n.º 3).}

172 _{Caso não seja possível fazer um diagnóstico de reconhecimento e validação de competências deve tomar-se em linha de conta as habilitações} escolares de que o adulto é titular.

Capítulo II A Educação e Formação de Adultos (em Contexto Prisional)

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os quais, mantendo a totalidade das horas de formação de cada um dos percursos, reduzem, neste caso, a realização do módulo ‘Aprender com Autonomia’ a um só.173

Quanto ao plano curricular, a formação de base dos cursos EFA assenta em quatro áreas de competências-chave, que se vão entrecruzando ao longo da realização de um programa de formação, numa relação de complementaridade, compreendendo estas: Linguagem e Comunicação (LC), Matemática para a Vida (MV), Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Cidadania e Empregabilidade (CE). Situando-se esta última (CE) na esfera das atitudes e dos comportamentos, a sua abordagem dirige-se, sobretudo, ao uso apropriado de competências sociais e profissionais em situações da vida real e no local de trabalho (Badalo, 2012, citando UE, 2008a, 2008b).

Por outro lado, e objetivando a aquisição e/ou aprofundamento de competências de literacia e de numeracia, surgem os dois primeiros domínios-base (LC e MV), conglomerados por um outro (TIC), não menos relevante, tal como reflexo de avanços científicos verificados na ciência e tecnologia, com impacto direto no mercado de trabalho, objetivando combater fenómenos de infoexclusão e facilitar a integração do adulto numa nova realidade social e laboral (Alonso et al., 2002). Com efeito, ao promover a aquisição/desenvolvimento de competências no âmbito da «literacia digital» (Capucha, 2013), procura esta área de competências-chave uma articulação horizontal com os restantes domínios do saber, daí resultando novas aportações para este campo do conhecimento (Alonso et al., 2002).

Organizadas as competências-chave em função de domínios nucleares, o referencial abarca, ainda, os ‘Temas de Vida’ e respetivas atividades integradoras, que, tal como com os cursos EFA de nível secundário (ver a seguir), se enquadram numa área transversal do saber, em torno do qual se contextualizam aprendizagens e se desenvolvem competências, segundo uma “diversidade de temas e problemas socialmente relevantes e necessários à compreensão do mundo e à resolução dos problemas que este nos coloca” (p. 11).

Sugeridos pelos formandos e abordados pelos formadores nas sessões de formação,174 enquadram-se estes Temas em matérias de especial interesse relacionadas com as suas vivências

173 _{Cf. Despacho Conjunto n.º 1083/2000, de 20 de novembro, anexo n.º 3.}

174 _{A Portaria n.º 283/2011, de 24 de outubro [altera (segunda alteração) a Portaria 230/2008, de 7 de março, que define o regime jurídico dos} cursos EFA e das formações modulares previstos no Decreto-Lei 396/2007, de 31 de dezembro, e procede à sua republicação], incita-nos à utilização do vocábulo ‘formador’, o que, naturalmente, compreendemos, uma vez que, estes cursos permitem que, outros agentes não possuidores de uma qualificação profissional para o ensino, pese embora detentores de outras habilitações/qualificações, colaborem no processo de formação, nomeadamente na sua componente tecnológica, visando uma certificação profissional. Não será, contudo, o que sucede com a nossa investigação no terreno, pois não só os programas, a que nos referiremos, serão cursos EFA, que compreendem, somente, uma formação de base (escolar), bem como todos os elementos da Equipa Pedagógica, participantes na mesma, detêm habilitação profissional para a docência, tal como o estipulado no n.º 2 do art.º 26.º, do acima mencionado normativo legal. Por conseguinte, e de forma a se evitarem inconsistências de discurso, aquando da referência à pesquisa empírica realizada para este trabalho (cf. capítulo V), termos como ‘docente’ ou ‘professor’ recolherão a nossa primazia no seu tratamento.