CAPÍTULO 4 – A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOS DOCENTES NO
4.3. O que avaliar?
Para além dos aspetos relativos aos objetivos da avaliação ou aos seus propósitos, devemos considerar também os aspetos do desempenho em que esta incide. Uma vez mais surge a responsabilidade tripartida do docente no ensino superior – ensino, investigação e serviço/ligação à comunidade – pelo que fará todo o sentido que a avaliação de desempenho incida sobre estes três aspetos. Uma vez que é objetivo deste trabalho a avaliação do desempenho a nível da componente pedagógico-didática dos docentes não nos iremos deter na avaliação de desempenho a nível da investigação ou da ligação à comunidade. Ao assumirmos esta postura não excluímos as relações existentes entre estas três funções, em particular na relação entre ensino e investigação, já que concordamos com Demo (2005) que considera que a qualidade do professor é a chave para ultrapassarmos o “instrucionismo” e, para isso, a primeira providência a tomar é “(…) estabelecer que somente se pode dar aula daquilo que se produz. Professor que não estuda, pesquisa, elabora, tem texto próprio, nunca foi professor e, na verdade, é ocioso na instituição” (para. 2). Trata-se apenas de uma opção em termos do enfoque a dar a este trabalho.
Desta forma, “(...) before evaluating teaching, one must develop a clear conception of what is to be evaluated” (Fink, 2002, p. 47). Dadas as múltiplas funções de um docente no ensino superior, a que já fizemos alusão num tópico anterior, optámos por nos centrarmos no ensino, pelo que designaremos como avaliação de desempenho pedagógico, ou avaliação do desempenho pedagógico-didático o tipo de avaliação que incide sobre o processo de ensino-aprendizagem da responsabilidade do docente. Na
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literatura anglo-saxónica surge a expressão “teaching evaluation” que consideramos equivalente a avaliação de desempenho pedagógico-didático. Menges (citado por Menges & Austin, 2002) que define ensino como “(...) the intentional arrangement of situations in which appropriate learning will occur” (p. 1122). Por outro lado, Fink (2002) sugere que “For purposes of evaluation, teaching can be defined as helping someone else learn something. To advance this one step further, good teaching can be defined as being effective in the process of helping someone else learning something significant” (p. 47). Desta forma, não é possível avaliar o ensino sem termos em conta a aprendizagem, e qualquer abordagem que se centre unicamente no docente será sempre limitada. Com isto não pretendemos transmitir a ideia de que o docente é o responsável pela aprendizagem dos alunos que não querem aprender, não se empenham, ou não possuem as competências necessárias para acompanhar o processo, mas sim pela qualidade da aprendizagem dos que se envolvem nesse processo. O processo de ensino- aprendizagem é demasiado complexo e envolve diversas variáveis que não se esgotam no estudante nem no professor, pelo que a tónica não é a de responsabilizar o professor pelo insucesso dos alunos mas a do desenvolvimento de uma atitude de autoavaliação nos docentes que permitam que estes reflitam sobre os aspetos que são da sua responsabilidade numa situação de insucesso (ou de menor sucesso) na aprendizagem dos estudantes.
Os aspetos relativos à eficácia e à aprendizagem significativa (Ausubel, 1968) devem estar presentes neste processo, pelo que é fundamental explicitar em que consiste o ensino eficaz e a aprendizagem significativa.
4.3.1. O ensino eficaz e a aprendizagem significativa
Recentemente, um novo paradigma – o Paradigma da Aprendizagem (Barr & Tagg, 2005) – tem vindo a emergir e que tem-nos levado a repensar a forma de ensinar e de aprender no ensino superior. Zabalza (2007), numa conferência na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, referia-se a esta mudança de paradigma associada ao processo de Bolonha ao afirmar que o importante não é saber se o professor ensinou muito, mas se os alunos aprenderam muito.
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Dentro desta ordem de ideias, o ensino eficaz é aquele que produz a aprendizagem significativa dos alunos e o ensino de qualidade será aquele que atinge este objetivo. Para Ausubel (1968) a aprendizagem significativa implica que as ideias se relacionem de forma não-arbitrária e substantiva com aquilo que a pessoa já sabe, ou seja, que o sujeito seja capaz de estabelecer relações entre o novo conhecimento que se pretende que adquira e o que já possui. Isso implica a existência de duas condições: por um lado, que a pessoa que aprende possua “a meaningful learning set” (Ausubel, 1968, p. 38), ou seja, que esteja disposta a relacionar o novo material a ser adquirido com o que já existe previamente na sua estrutura mental, disposta portanto a aprender de forma significativa e não apenas a memorizar de forma mecânica; por outro, que o material a ser adquirido seja potencialmente significativo para a pessoa, ou seja, que esse material seja possível de relacionar com a sua estrutura de conhecimento de forma não-arbitrária e não literal. Consequentemente, poderemos esperar que o docente promova uma atitude diferente nos alunos em que estes são chamados a organizar a informação e a relacioná- la e não unicamente a repeti-la mecanicamente. Também nos parece legítimo que as estratégias que utiliza proporcionem o acesso a um material/conteúdo potencialmente significativo, ou seja, ajustado às características psicológicas e estrutura mental dos estudantes.
O ensino de qualidade passa também ele então por uma mudança de paradigma uma vez que “(…) la finalidad última de toda intervención de carácter pedagógico es desarrollar en el alumno la capacidad de generar aprendizajes significativos y com sentido” (Acevedo, 2002, p. 29) e não que estes reproduzam conhecimento fatual que lhes foi transmitido pelos seus professores. O estudante, nesta perspetiva, não pode ser considerado uma tábua rasa uma vez que possui conhecimentos prévios, atitudes, motivações, crenças que estão subjacentes a qualquer aprendizagem que venha a efetuar.
Esta concepción hace variar la función del docente, ya que de mero instructor o fuente primaria de información, pasa ahora a ser un mediador entre los conocimientos previos en el proceso de incorporación de nuevos aprendizaje del estudiante, es decir, su
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función principal es engarzar los procesos de construcción de cada alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. (Acevedo, 2002, p. 29)
Está, portanto, em causa um papel diferente do professor. A sua função já não é a de detentor do conhecimento e transmissor do mesmo, mas de mediador.
Com base nestes pressupostos, a pedagogia e a didática universitárias terão que ser pensadas de forma diferente, pelo que procuraremos neste trabalho contribuir não só para um melhor conhecimento do processo de avaliação do desempenho pedagógico dos docentes do ensino superior, como também para a identificação de estratégias que melhor se adequam ao paradigma que a mudança postula. Uma vez mais, a ausência de formação pedagógico-didática no ensino superior e a mudança de paradigma reforçam a necessidade de preparar os docentes para estes desafios. Como saber então o que cada docente necessita para responder a este desafio, se não se avalia o desempenho e as necessidades de formação individuais?
Efetivamente, a avaliação do desempenho e a identificação das necessidades de formação de cada docente irá permitir a melhoria continuada em termos pedagógico- didático que temos vindo a defender.
Tal como refere Braskamp (2000) “What we assess emanates in large measure from our definition of quality. If learning is the most important element, measures of student performance are the cornerstone of the assessment” (p. 25). Parece ser a aprendizagem dos estudantes a pedra angular do processo de avaliação de acordo com o que foi afirmado anteriormente. No entanto, o mesmo autor considera obsoleta a imagem do professor que se envolve em diversas tarefas de forma singular e postula que atualmente a atividade docente envolve equipas em que cada um contribui para o resultado final e como tal a responsabilidade pelo processo e pelo resultado não recai sobre uma única pessoa. Refere inclusive a dificuldade de avaliar um docente com quem os alunos não têm contacto direto como se passa no caso do ensino a distância. Também neste caso existe uma equipa que inclui para além do professor, e a título de exemplo, o
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Nesta mesma linha de trabalho colaborativo entre docentes segue o artigo de Stake e Cisneros-Cohernour (2000) onde os autores defendem a existência de uma comunidade de prática que trabalha em conjunto para a melhoria do ensino nos Campi, defendendo desta forma que a avaliação do desempenho pedagógico não pode estar centrada exclusivamente no indivíduo mas também no contributo deste para o departamento ou instituição, ou melhor ainda, na forma como o corpo docente interage e trabalha de forma colaborativa para atingir metas relativas à qualidade do ensino. “What instructors do directly for students in their classes is, of course, important, but what they contribute to the integrity of all department offerings is important too (…) A system that looks only at the ongoing classroom and ignores the scrutiny and problem solving of curriculum development is an impoverished effort to evaluate college teaching” (p. 63). Em contrapartida, também a organização e o departamento contribuem criando condições (ou não) para a melhoria da qualidade do ensino; retomamos a perspetiva do ambiente organizacional como sendo um fator positivo, diremos mesmo indispensável para o próprio desenvolvimento profissional do docente.