Técnicas e procedimentos habitualmente utilizados

As técnicas e procedimentos utilizados em TCS são essencialmente comportamentais, como o ensaio comportamental, o role playing ou representação de papéis, a modelação, o reforço, o feedback, o relaxamento progressivo de Jacobson, a técnica de controlo da respiração, as tarefas para casa e a dessensibilização sistemática. Por sua vez, no paradigma cognitivo-comportamental insere-se a técnica de resolução de problemas (TRP). As técnicas cognitivas utilizadas são a reestruturação cognitiva e as instruções/ensino. Vamos caraterizar as técnicas referidas de uma forma sumária, tendo por base as perspetivas de Del Prette e Del Prette (1999) e Caballo (2008b).

- Ensaio comportamental: Permite o desenvolvimento de novos comportamentos de modo a encontrar formas mais efetivas de enfrentar situações problemáticas da vida real. Espera-se a simulação de cenas reais relativamente a um problema recente ou que possa verificar-se num futuro próximo. Tem a vantagem de permitir ao terapeuta a observação direta do comportamento, o que melhora os níveis de segurança e confiança da pessoa na intervenção. O número de ensaios pode variar de 3 a 10.

- Representação de papéis: Nesta técnica pede-se ao adolescente que represente ou desempenhe determinado papel. É importante o terapeuta fornecer informação acerca do comportamento esperado, a aceitação do adolescente para participar, compromisso com o comportamento a representar e reforço pelo esforço manifestado.

- Modelação: Tem a sua origem em Bandura, em que a aprendizagem é feita através da observação do desempenho de outra pessoa (terapeuta/modelo). Este método revelou-se mais efetivo quando o ‘modelo’ tem idade mais próxima e é do mesmo sexo do observador. Tem a vantagem de evidenciar os componentes não verbais e para verbais da comunicação. Os resultados mostram que tempos mais longos de exposição ao ‘modelo’ produzem resultados mais permanentes. É importante que o observador entenda que o comportamento modelado não é a única resposta eficaz, mas antes uma forma de responder a uma situação particular.

- Reforço: O reforço positivo deve utilizar-se logo no momento em que o adolescente conseguiu realizar um comportamento ou fez determinados progressos. O auto reforço deve também ser utilizado como uma forma de auto compensação e deve ser feito por auto verbalizações positivas. Nas sessões importa iniciar pelos aspetos mais positivos, conquistas, sucessos e posteriormente passar para os aspetos mais negativos.

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- Feedback: Proporciona informação e promove o entendimento sobre como o adolescente levou a cabo determinado comportamento. Esta informação deve ser detalhada, positiva e direta destacando-se o elogio, a aceitação e o estímulo como influências positivas na modificação da conduta social.

- Técnicas de relaxamento: O Relaxamento Progressivo de Jacobson é utilizado quando o adolescente experiencia níveis moderados ou elevados de ansiedade. Esta técnica propõe a diferenciação entre as sensações de contração/descontração muscular e a concentração na respiração. Deve realizar-se um grupo muscular por sessão até conseguir alcançar a totalidade dos grupos musculares (cabeça/rosto/garganta; mãos/antebraços/braços; tórax/abdómen/costas; nádegas/pernas/pés). Espera-se que o adolescente consiga identificar quando está com sintomatologia ansiosa, quais os músculos mais tensos, e em que situações ocorre, para ser capaz de se auto relaxar ou autocontrolar. Técnica de Respiração Abdominal, é também uma técnica de relaxamento cujo principal objetivo é passar de uma respiração torácica, superficial e involuntária para uma abdominal e mais profunda requerendo para isso um controlo voluntário da respiração. Estas técnicas visam diminuir a atividade do sistema nervoso simpático que se encontra ativado em situações de stresse.

- Tarefas para casa: Esta técnica proporciona ao adolescente, generalizar em contexto de vida diária o que foi aprendido nas sessões. Permite a prática dos novos padrões de comportamento em privado, sem limitações de tempo ou espaço, resultando um maior autocontrolo. Estas tarefas devem ser planeadas com o próprio servindo de mote para finalização das sessões e início das sessões subsequentes. É importante o registo em fichas ou memorandos, das tarefas de casa, servindo para lembrar qual o comportamento a ter e, posteriormente, como ocorreu em pormenor.

- Dessensibilização sistemática: Baseia-se no princípio de que um indivíduo pode superar a ansiedade mal adaptativa provocada por uma situação ou objeto através da aproximação gradual às situações ou objetos temidos, num estado psicofisiológico que iniba a ansiedade. Das três etapas definidas para esta técnica, o treino de relaxamento faz parte da primeira. Na segunda o adolescente deve fazer uma lista ou hierarquia de situações em ordem crescente de ansiedade. Por fim, na terceira etapa a dessensibilização do estímulo, em que o adolescente se vai confrontando pela imaginação, com os cenários menos provocadores de ansiedade até aos mais provocadores. Quando conseguir imaginar a cena que lhe causa mais ansiedade experimentará pouca ansiedade na situação real.

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- Técnica de Resolução de Problemas (TRP): é um processo cognitivo-comportamental estruturado, que envolve várias etapas e cujo fim é encontrar uma solução eficaz para uma determinada situação que no momento é encarada como fonte de stresse ou como problemática. Depois de encontrada uma resposta possível ao problema, vai colocá-la em prática, sendo este o resultado de todo o processo de resolução de problemas. Neste processo o adolescente vai aprender a ter disponível uma variedade de respostas alternativas, aumentando assim a probabilidade de selecionar a resposta mais efetiva de entre as possíveis. Vai adquirir habilidades para o levantamento de informações relevantes, entendendo e avaliando as consequências e implicações de cada ação. A TRP é um ato voluntário, com uma abordagem lógica e sistemática e passa por cinco etapas. Primeira etapa - Orientação para o problema (identificar quais as situações em que a avaliação pelo próprio, desencadeia respostas problemáticas imediatas aos níveis cognitivo, afetivo e comportamental. Identificar crenças e expetativas). Segunda etapa – Definição e formulação do problema (reconhecer o problema, clarificar e compreender para uma avaliação mais precisa. Identificar dificuldades e estabelecer objetivos realistas de resolução). Terceira etapa – Levantamento de alternativas (desafio à criatividade elencando um conjunto de possíveis soluções). Quarta etapa – Tomada de decisão (avaliar, comparar, julgar as opções disponíveis e escolher as que parecem ser mais efetivas). Quinta etapa – Implementação e verificação (pôr em prática as soluções escolhidas e avaliar os resultados em termos de eficácia). Nesta técnica parte-se dos problemas mais simples para os mais complexos.

- Técnica de reestruturação cognitiva: Tem como principal objetivo corrigir ou substituir cognições que impedem o funcionamento social. Das várias técnicas conhecidas destacamos a Terapia Racional Emotiva Comportamental de Albert Ellis. Defende que tanto as emoções como os comportamentos são consequência dos pensamentos e crenças individuais, ou seja, partiu do pressuposto de que não são as situações ou circunstâncias que perturbam as pessoas mas a avaliação que fazem das situações, pelo significado que lhes atribuem. Se esses significados ou avaliações se basearem em crenças irracionais que distorcem a perceção da realidade vão provocar perturbações emocionais que por sua vez vão determinar comportamentos destrutivos que geram dificuldades nas relações interpessoais. Geralmente estas crenças têm um caráter absolutista e rígido. Assim, interessa a substituição desses pensamentos ou crenças irracionais por outros mais adaptativos e saudáveis. O modelo de Ellis (1994) é bastante simples, identificou-o como o modelo A – B – C – D, em que A são todos os acontecimentos adversos ou ativadores, B são os pensamentos ou auto verbalizações baseados num sistema de crenças e as avaliações das situações, C as consequências

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que podem ser cognitivas, emocionais ou comportamentais e D o desafio às crenças irracionais pelo debate filosófico. Apesar do esquema ser linear, tanto os pensamentos como as emoções e o comportamento estão inter-relacionados numa perspetiva sistémica, devendo por isso ser trabalhados em conjunto.

- Técnica de descatastrofização: A catastrofização ou pensamento catastrófico é o resultado de uma avaliação cognitiva baseada em expetativas negativas, com uma concentração maior nos acontecimentos negativos do que nos positivos, acompanhada de níveis elevados de ansiedade e consequentemente aquilo que se teme acaba por acontecer, ou seja, o adolescente fica mais vulnerável à possibilidade de emitir esses comportamentos. O adolescente é encorajado a considerar os seus pensamentos automáticos negativos como uma hipótese e não como a realidade absoluta. Perceber a crença apenas como uma hipótese entre muitas outras vai permitir ao adolescente um distanciamento tal que diminui o impacto emocional e possibilita uma análise mais objetiva da própria crença. Esta técnica baseia-se na reestruturação cognitiva e consiste, através do questionamento socrático, em levar o adolescente a reavaliar os seus pensamentos distorcidos e trágicos. Greenberger (1995) e Freeman et al. (1990), citados em Knapp (2004, p.142), propõe algumas questões habitualmente utilizadas na descatastrofização “Então o quê? (…) Qual é o pior que pode acontecer? E se o pior acontecer, o que você fará? (…) Você irá sobreviver a isso? (…) Afinal, porque (tal acontecimento) é tão horrível assim?”.

- Instruções/Ensino: As instruções fazem parte de um conjunto de informações que para além dos aspetos específicos e gerais dos programas de treino, abarcam explicações claras e objetivas de como a pessoa se deve comportar numa situação específica de relação interpessoal, por exemplo “Quero que pratique o olhar diretamente a outra pessoa quando está falando com ela”. O ensino, também denominado feedback corretivo, consiste na informação dada à pessoa acerca de como foi o seu comportamento tendo em conta critérios pré estabelecidos, por exemplo “ Seu contato ocular foi muito breve, aumente-o”. O ensino faz parte das instruções (Caballo, 2008a, p.384).

Complementarmente às técnicas referidas e no que se reporta aos procedimentos e boas práticas propostas para o treino eficaz de competências pessoais e sociais, seguimos as recomendações de Durlak, Weissberg e Pachan (2010), que codificaram no acrónimo SAFE as quatro principais caraterísticas, baseadas na evidência dessas boas práticas em programas de treino com jovens adolescentes. Os autores sugerem que os formadores serão tanto mais eficazes quanto mais frequentemente utilizarem uma abordagem passo a passo, dando ênfase a formas ativas de aprendizagem, para que os adolescentes possam aprender novas habilidades/classes de resposta com a atenção focalizada no

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treino de competências. Importa uma definição clara dos objetivos pessoais assim como uma especificação objetiva das atividades a desenvolver. Passamos a abordar cada uma das caraterísticas de uma forma mais completa.

S: Sequenciais – É difícil adquirir novas competências de forma imediata. Novos comportamentos e habilidades mais complexos devem ser repartidos em pequenos passos para serem sequencialmente aprendidos e dominados numa determinada ordem de atividades, das mais simples para as mais complexas. Além disso, sem essa continuidade sequencial, é mais difícil para o adolescente poder estabelecer uma ligação correta entre as diversas etapas de aprendizagem.

A: Ativas – Os adolescentes têm diferentes formas, estilos e tempos de aprendizagem. Podem aprender através de técnicas diversificadas mas a evidência aponta para que as formas mais eficazes de aprendizagem são preferencialmente as mais ativas. Os adolescentes aprendem melhor fazendo. Após terem sido dadas as instruções devem ter a oportunidade de praticar novos comportamentos e receber feedback do seu desempenho. Instruções didáticas, raramente se transformam em mudança de comportamento.

F: Focalizadas – Deve existir um determinado tempo e atenção, dedicados a cada atividade para que a aprendizagem ocorra.

E: Explícitas – Devem ser apresentados os objetivos de aprendizagem em cada sessão durante a realização do programa, contrariamente a objetivos gerais e muito amplos. Os adolescentes necessitam de saber o que se espera que eles aprendam. O formador não deve delinear os objetivos pessoais e o desenvolvimento social em termos gerais, mas identificar e explicitar quais as habilidades sociais em concreto que necessitam de ser aprendidas, como por exemplo falar em público, responder apropriadamente a provocações, finalizar uma conversa (…).

No que concerne à efetividade (capacidade de alcançar os resultados pretendidos) dos programas de treino de competências sociais com adolescentes, vários autores são da opinião que as estratégias comportamentais têm apresentado resultados eficazes e melhorias a curto prazo em habilidades sociais específicas comparativamente com as estratégias cognitivas, o mesmo acontecendo com crianças mais pequenas que respondem melhor à utilização de estratégias comportamentais do que a estratégias cognitivas (Beelman et al., 1994 e Gresham, 1981, 1985 citados em Spence, 2003). Também Gresham e Nagle (1980 citado em Del Prette & Del Prette, 1999) salientam a utilização de ‘instruções’ como a técnica mais efetiva em crianças mais pequenas e o ensaio comportamental como mais eficaz em adolescentes. Já em estudantes

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universitários, Caballo e Carrobles (1988 citados em Del Prette & Del Prette, 1999) verificaram que a abordagem cognitivo-comportamental foi a mais efetiva. Da investigação que vem sendo desenvolvida na implementação destes programas, encontramos na literatura resultados muito positivos no que se reporta a promoção de competências pessoais e sociais em crianças e adolescentes (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011; Durlak, Weissberg & Pachan, 2010; Lapa & Matos, 2008; Loureiro & André, 2002), na melhoria do autoconceito e resolução de conflitos (Hay, Byrne & Butler, 2000) e no aumento na utilização de estratégias de coping adaptativas (Correia & Pinto, 2008).