Técnicas de investigação

As técnicas de investigação e os instrumentos utilizados tiveram em conta as duas fases da investigação.

Numa primeira fase, como o estudo adotou a metodologia do tracer study, toda a investigação teve como fonte os relatórios e documentos elaborados pelo Centro de Formação, pela avaliadora do Projeto e pelos professores durante os três anos em que o mesmo decorreu.

Nos relatórios de acompanhamento do processo e no de avaliação do 1º ano identificámos a quantidade de Diários de Bordo construídos no âmbito do Inglês no ensino secundário e a média por professor. Apesar de apresentarmos também os valores numéricos de outras disciplinas ou áreas curriculares de todos os níveis de ensino, apenas quisemos confrontar esses valores com o da disciplina de Inglês por uma questão de análise comparativa e de relevância no universo das outras áreas curriculares..

A partir desses documentos do Projeto, fizemos um levantamento estatístico das ocorrências de usos de determinados recursos nos Diários de Bordo para no momento seguinte observarmos a frequência de utilização de recursos que eram mais familiares aos professores. Concluímos esse percurso com dois gráficos (gráfico 6 e 752_{) onde} estudamos a utilização de recursos do QI e a utilização de recursos próprios dos

professores. O nosso principal objetivo prendia-se com uma das questões de investigação, uma vez que nesse primeiro ano se tinha procurado promover o domínio das ferramentas e recursos disponibilizados pelos quadros interativos. Por isso, era nosso propósito conhecer melhor os modos de introdução deste recursos em sala de aula.

A descrição das estratégias de uso dos quadro interativo no primeiro ano, foi apoiada nos resultados de um questionário realizado durante o ano letivo de 2006-2007 pela avaliadora do Centro de Formação, alicerçado numa escala tipo Lickert. Os itens do questionário avaliavam o impacto no trabalho dos professores e dos estudantes, nas aprendizagens e na dinâmica da escola. No questionário estabeleceu-se uma escala de valores positivos (1- concordo e 2- concordo totalmente) e de discordância com valores negativos (-1- discordo e -2 discordo totalmente). O valor zero foi reservado para a posição de “não tenho opinião”.

Uma segunda parte do questionário passado aos professores, com os itens “permite uma variedade de recursos”; “permite a inclusão de documentos: imagens, filmes, mapas...”; “com a internet e projetor o QIM era dispensável”; “A Escola Virtual é muito útil com o QIM”; “Outras ferramentas da disciplina são úteis no QIM” e “A internet é útil no QIM”, permitiu-nos investigar os recursos de uso e de planificação por escola e ciclos de ensino.

Relacionado com as estratégias de ensino, e o desenvolvimento das competências básicas53 da disciplina de Inglês e impacto no trabalho dos estudantes, recolhemos e tratámos os dados de um outro questionário dirigido aos professores no segundo período do ano letivo de 2006-2007 que utilizava os seguintes itens de análise: “os estudantes mais motivados e interessados”; “os estudantes percebem melhor os conteúdos”; os estudantes estão mais disciplinados”; “melhor participação dos estudantes”; “os estudantes devem usar o QIM para desenvolver competências”; “o QIM é uma moda”. O processo de valorização ou desvalorização seguiu o modelo e a escala do questionário anterior.

No sentido de melhor percebermos as práticas em sala de aula, as dinâmicas de interação e as alterações metodológicas introduzidas no ensino e aprendizagem do Inglês, analisámos os dados de um terceiro questionário, que foi respondido pelos docentes no terceiro período do ano letivo 2006-2007, onde se procurava saber se o

quadro interativo tinha provocado alguma alteração nas práticas letivas; se o desenvolvimento das aulas se processava de modo diferente e se o QI tinha levado os docentes a evoluírem para metodologias diferentes das que faziam parte das suas rotinas de ensino.

Quando nos debruçámos sobre o segundo ano de implementação do projeto para recolhermos dados que pudessem dar continuidade a este estudo, os instrumentos utilizados pelos mentores do projeto para a recolha de elementos tinham sido idênticos aos utilizados no ano anterior. Porém, foi introduzida no inicio do ano letivo 2007-2008 uma ficha “Registo de utilização do QI” e “software usado no Quadro Interativo” (anexo 5) que os docentes passaram a preencher semanalmente até ao final do projeto. Do levantamento estatístico desses dados, produzimos gráficos de “recursos usados por ciclo” e “recursos usados por escola”, acrescentando a esses dados os que fomos recolher aos DB introduzidos nesse ano letivo no sitio do projeto.

Com os mesmos instrumentos de investigação, fizemos também um levantamento dos recursos utilizados no quadro interativo no ano letivo de 2008-2009. Adicionámos os dados de um inquérito por questionário passado aos aprendentes sobre a utilização dos quadros interativos por aqueles em sala de aula. Analisámos todos os DB de Inglês inseridos por todos os professores, para nos determos nos que diziam respeito ao ensino secundário. Dos Diários de Bordo analisados, transcrevemos os registos e testemunhos dos professores sobre as estratégias, as competências desenvolvidas e as dinâmicas de interação ocorridas nessas aulas.

O software de análise qualitativa de dados ao qual recorremos para procedermos à analise dos documentos produzidos no âmbito do projeto e dos conteúdos dos DB, ao nível das funcionalidades dos recursos, atividades desenvolvidas em sala de aula, estratégias, tipo de interação proporcionada e usos do QI pelos estudantes e professores, foi o WebQDA®.

No âmbito da investigação qualitativa, a entrevista vincula-se com outras formas de recolha de dados, nomeadamente com a observação, que foi a técnica principal na segunda fase do nosso estudo.

As entrevistas realizadas ao Diretor do Centro de Formação e aos Diretores das Escolas/Agrupamentos têm como finalidade não só discutir as inferências que fizermos sobre a documentação analisada, mas fundamentalmente perceber toda a ambiência que rodeou o desenrolar do projeto Inovar com QI, procurando perceber as

ideias chave que levaram à conceção, delineação e implementação; conhecer as sensibilidades dos órgãos das escolas; de que forma se integraram num ambiente novo de implementação da tecnologia nas suas escolas; o trabalho partilhado e aberto a toda a comunidade educativa; e se esse trabalho se repercutiu nas atividades das escolas ou agrupamentos, dos docentes, dos aprendentes e nos próprios resultados escolares.

Concordamos com Seidman para quem “interviewing is an interest in understanding the lived experience of other people and the meaning they make of that experience (Seidman, 2006: 9) Estes dados podem ser, porém, distorcidos pelo sujeito, na intenção de criar algo que lhe seja favorável. Werner & Schoepfle, citados por Lessard-Hébert et al. (2005), tentaram formular os fundamentos teóricos e metodológicos de uma “etnociência”, sublinham que “a entrevista pode contribuir para contrariar determinados enviesamentos próprios da observação participante” (Lessard- Hébert et al., 2005:160).

Como forma de evitar este problema, o investigador terá de conhecer bem as técnicas de construção e utilização desta ferramenta de recolha de dados e testá-la previamente como forma de minimizar possíveis fontes de distorção e assim tirar o máximo partido dela na análise dos dados. É que para aqueles autores, “a entrevista permite ao observador participante confrontar a sua perceção do “significado” atribuído pelos sujeitos aos acontecimentos com aquela que os próprios sujeitos exprimem” (Lessard-Hébert, 2005: 160).

A técnica da entrevista pode assumir diversos formatos de acordo com os objetivos que se pretendem atingir e os dados que se pretendem recolher. Para Lessard-Hébert (2005), que cita Werner, Shoepftle, Pourtois e Desmet, as entrevistas podem ser orientadas de acordo com modelos mais formais e mais informais. Tuckman (2000), que cita Patton (1987), prefere chamar-lhe de entrevistas menos estruturadas ou mais estruturadas. Em ambos os autores o que parece subsistir são entrevistas através de um modelo de conversa informal ou não diretiva, um modelo de entrevista-padrão, estandardizada de final-aberto ou fechado; e ainda um modelo, menos utilizado neste âmbito de trabalho, de entrevista com resposta fixa.

Para obtermos resposta às questões de investigação propostas inicialmente neste nosso trabalho e com a finalidade de completar e confrontar a informação obtida através da análise dos documentos do Projeto numa primeira fase, o modelo de entrevista-padrão ao Diretor do centro e aos Diretores das Escolas/Agrupamentos foi o

que mais se adequou aos nossos propósitos e objetivos nesta fase.

Nas entrevistas deste tipo, os tópicos e questões a abranger são especificados antecipadamente num guião (anexo 4), que serviu de garantia de que todos os tópicos relevantes seriam abordados. Este modelo permite ao entrevistador decidir a sequência e o enunciado das questões a fazer no decorrer da entrevista, possibilitando o aprofundar de algumas questões de acordo com a orientação do diálogo que se estabelecer com o entrevistado (Lessard-Hébert, 2005: 161-163). As entrevistas aos Diretores das Escolas ou Agrupamentos de Escolas seguiram uma estrutura com alguns pontos comuns à que elaborámos para o Diretor do Centro, uma vez que havia alguns objetivos e pressupostos idênticos.

Relativamente aos Coordenadores de Escola, optámos por um guião de entrevista (Anexo 6), na modalidade de “focus group”, uma vez que nos pareceu mais fácil ouvir o que todos tinham a referir sobre as informações que tínhamos para recolher. Por outro lado, foi difícil marcar para cada um dos Coordenadores uma entrevista em tempos e espaços separados durante o ano letivo, tendo em conta as suas disponibilidades.

Na segunda fase da nossa investigação, a técnica fundamental foi a observação de aulas. Tuckman refere que numa investigação qualitativa, a observação visa examinar o ambiente através de um esquema geral para nos orientar e que o produto dessa observação é registado para análise posterior aos atos observados (Tuckman, 2000: 523).

Evertson & Green (1986), citados por Lessard-Hébert (2005), aludem à observação enquanto conjunto de utensílios de recolha de dados e enquanto processo de tomada de decisão (Lessard-Hébert, 2005: 147).

Tanto num caso, como no outro, os autores acreditam ser possível e importante para a investigação no campo da educação abordar a questão da observação de um ponto de vista geral, capaz de transcender a variedade dos tipos e dos níveis de observação, sempre presentes devido ao pressuposto da seletividade.

Apesar de Evertson & Green (1986) chamarem atenção para os fatores referenciais de análise – o contexto do objeto, a amostragem e as possíveis fontes de erro a ter em consideração num processo de validação – a observação participante foi a técnica de recolha de dados que melhor se coadunou com esta fase do nosso estudo. Com efeito, concordamos com Hérbet quando refere que a observação como técnica de

recolha de dados do indivíduo em atividade permite comparar aquilo que diz, ou o que não diz, com aquilo que faz (Herbért et al., 2005: 155-159). Esta assunção, aliada às características deste estudo e dos seus intervenientes, aprendentes e docentes envolvidos na implementação dos quadros interativos em sala de aula, contribuiu fortemente para que o investigador optasse pela observação de aulas onde essa ferramenta era utilizada, dando continuidade ao trabalho desenvolvido no âmbito no Projeto Inovar com QI. Tanto os aprendentes como o observador participante foram também eles elementos ativos nesse processo e a forma como trabalham com os quadros em contexto de ensino e aprendizagem do Inglês, assim como os seus comentários e opiniões sobre a implementação dessa tecnologia no seu processo educativo são dados importantes para a investigação em curso e para a validação deste trabalho.

As observações constantes do observador participante no ambiente natural dos aprendentes e docentes contribuíram muito para a compreensão das ações levadas a cabo aquando da realização das tarefas nos quadros interativos. Concordamos com Patton (2002) segundo o qual os dados recolhidos a partir da observação, especialmente se for observação participante, permitem ao investigador compreender uma situação com uma profundidade e perspetivas que não seriam possíveis de obter recorrendo apenas à técnica da entrevista. Pensamos que este “olhar” de cariz etnográfico complementa a nossa investigação constituindo-se como uma “full participant observation” porque combina simultaneamente “document analysis, interviewing respondentes and informants, direct participation and observation and introspection” (Denzin, 1978b: 183 citado por Patton, 2002: 265).

Na sala de aula, a câmara de vídeo para gravação das aulas foi colocada no fundo da sala, num local que permitisse uma panorâmica geral da turmas e permitisse observar mais em particular o grupo de trabalho e as suas atividades com o quadro interativo. Nas salas nas quais foram observadas as aulas, todos os quadros interativos estavam estrategicamente bem colocados na parte da frente da sala de aula, visível para toda a turma, a meio da parede e sem impedimentos de acesso. Do lado direito, o docente e os tinham ainda acesso a um quadro branco normal de escrita com marcadores do qual servia como complemento ao quadro interativo para pequenas atividades ou outras situações.

Desta forma foi possível registar todos os aspetos que faziam parte dos tópicos essenciais da observação e gravar as interações verbais e não verbais estabelecidas

entre o docente e os aprendentes e destes entre si.

Após a gravação das aulas observadas no 11º ano, registámos na “grelha de observação de aulas” as informações relativas à turma, ás características do ambiente de aprendizagem, ferramentas e recursos usados no quadro interativo, e ainda os desempenhos observáveis de ambos. Como nesta situação específica de aula observada um dos observados é o próprio investigador, optámos por numa fase posterior e já com algum distanciamento, e numa atitude de “observação participante passiva” (Evertson & Green, 1986 citados por Lessard-Hébert, 2005) proceder a uma análise das aulas recorrendo às filmagens e analisando a “grelha de observação de aulas”.

Paralelamente ao processo de observação das aulas, disponibilizámos dois questionários online: um para os professores que lecionavam no ensino secundário nas Escolas e Agrupamentos da área das escolas pertencentes ao Centro de Formação; e outro para os estudantes do mesmo nível de ensino (anexo 3). Este questionário tinha como objetivo verificar a opinião dos estudantes e professores relativamente à utilização do quadro interativo no processo de ensino e aprendizagem numa fase pós-projeto.