Educação e leitura: formar leitores, formando-se

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Educação e Leitura

formar leitores,

formando-se

Marly Amarilha

Diva Sueli Silva Tavares

Alessandra Cardozo de Freitas

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Secretária de Educação a Distância – SEDIS Secretária de Educação a Distância

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Secretária Adjunta de Educação a Distância

Ione Rodrigues Diniz Morais

Coordenadora de Produção de Materiais Didáticos

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Coordenadora de Revisão

Maria da Penha Casado Alves

Coordenador Editorial

José Correia Torres Neto

Gestão do Fluxo de Revisão

Rosilene Paiva

Revisão de ABNT

Verônica Pinheiro

Diagramação

Beatriz Lima da Cruz Camilla Serejo de Farias Lucas Almeida Mendonça

Ilustração da capa

Ivan Cabral

Conselho Editorial

Graco Aurélio Câmara de Melo Viana (Diretor) Helton Rubiano de Macedo (Diretor Adjunto) Bruno Francisco Xavier (Secretário) Conselho Editorial

Graco Aurélio Câmara de Melo Viana (Presidente) Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária) Adriana Rosa Carvalho

Anna Cecília Queiroz de Medeiros Cândida de Souza

Fabrício Germano Alves Francisco Dutra de Macedo Filho Gilberto Corso

Grinaura Medeiros de Morais José Flávio Vidal Coutinho

Josenildo Soares Bezerra Kamyla Álvares Pinto Leandro Ibiapina Bevilaqua Lucélio Dantas de Aquino Luciene da Silva Santos Marcelo da Silva Amorim Marcelo de Sousa da Silva Márcia Maria de Cruz Castro Marta Maria de Araújo Martin Pablo Cammarota Roberval Edson Pinheiro de Lima Sibele Berenice Castella Pergher Tercia Maria Souza de Moura Marques Tiago de Quadros Maia Carvalho

Diretoria Administrativa da EDUFRN

Graco Aurélio Câmara de Melo Viana (Diretor) Helton Rubiano de Macedo (Diretor Adjunto) Bruno Francisco Xavier (Secretário)

Conselho Técnico-Científico – SEDIS

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo – SEDIS (Presidente) Aline de Pinho Dias – SEDIS

André Morais Gurgel – CCSA Antônio de Pádua dos Santos – CS Célia Maria de Araújo – SEDIS Eugênia Maria Dantas – CCHLA Ione Rodrigues Diniz Morais – SEDIS Isabel Dillmann Nunes – IMD Ivan Max Freire de Lacerda – EAJ

Jefferson Fernandes Alves – SEDIS José Querginaldo Bezerra – CCET Lilian Giotto Zaros – CB Marcos Aurélio Felipe – SEDIS Maria Cristina Leandro de Paiva – CE Maria da Penha Casado Alves – SEDIS Nedja Suely Fernandes – CCET

Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim – SEDIS Sulemi Fabiano Campos – CCHLA

Wicliffe de Andrade Costa – CCHLA

Reitor

José Daniel Diniz Melo

Vice-Reitor

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Educação e Leitura

formar leitores,

formando-se

Marly Amarilha

Diva Sueli Silva Tavares

Alessandra Cardozo de Freitas

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Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Secretaria de Educação a Distância.

Elaborada por Cristiane Severo da Silva CRB-15/557. Educação e leitura: formar leitores, formando-se [recurso eletrônico] / Organizado por Marly Amarilha, Diva Sueli Silva Tavares e Alessandra Cardozo de Freitas. – Natal: EDUFRN, 2019.

1381 p. :1 PDF ISBN 978-85-425-0932-8

1. Educação. 2. Leitura. 3. Formação. I. Amarilha, Marly. II. Tavares, Diva Sueli Silva. III. Freitas, Alessandra Cardozo de.

CDU 37 G21

Todos os direitos desta edição reservados à EDUFRN – Editora da UFRN Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitário

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Agradecimentos

A todos que disponibilizaram seu tempo e seus saberes para participar da avaliação e revisão dos textos aqui publicados:

Adja Ferreira de Andrade, Adriana Cenci, André Ferrer Pinto Martins, Alessandra Cardozo de Freitas, Angela Chuvas Naschold, Cristóvão Pereira de Souza, Daniela Amaral da Silva Freitas, Danielle Medeiros de Souza, Diana Maria Leite Lopes Saldanha, Diva Sueli Silva Tavares, Denise Maria de Carvalho Lopes, Diógenes Buenos Aires de Carvalho, Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira, Gabrielle Francinne Tanus, Jefferson Fernandes Alves, Karenine de Oliveira Porpino, Kivia Pereira de Medeiros Farias, Letícia dos Santos Carvalho, Maria da Conceição Ferrer Sgadari Passeggi, Marcelo da Silva Amorim, Marcos Maia, Marlúcia Barros Lopes Cabral, Monica Karina dos Santos Reis, Nazineide Brito, Marly Amarilha.

A Mara Cleide Pereira de Oliveira e Raquel Duarte Fernandes pela generosa dedicação e pelo inestimável trabalho técnico e a Gildene Lima de Souza Fernandes, Manoilly Dantas de Oliveira pelas contribuições, sem o trabalho desses profissionais esta publicação não se realizaria.

Ao Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelos recursos ao Projeto “Do aprender ao ensinar a ler literatura e processos mediadores de professores no ensino fundamental: formar leitores, formando-se”, que motivou esta coletânea.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, por meio de sua coordenadora a Professora Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães, pela publicação deste livro.

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Apresentação

Sempre compreendo o que faço depois que já fiz. Manoel de Barros

A coletânea de textos que se apresenta neste livro Educação e leitura: formar leitores, formando-se reúne uma diversidade de preocupações vinculadas ao estar no mundo como pesquisadores, como docentes, como educadores, como estudantes e cidadãos, que atuam na interface que a nomeia – a educação e a leitura.

Educação e leitura: formar leitores, formando-se evidencia de diferentes maneiras a ideia de inter-locução tão necessária no percurso de ser educador. Ênfase especial é dada ao fato de que estamos em contínua formação. Em qualquer nível de ensino que atuemos, estar em permanente estado de aprendiz é nossa condição.

A palavra “formação” tornou-se frequente no vocabulário das políticas, dos cursos, dos estudos, das pesquisas de Educação, já faz algum tempo. Alguns estudiosos associam formação à especificidade dos estudos realizados em nível universitário, por estudantes, que, conquistando o grau acadêmico, legitimam sua formação inicial formal para atuarem como profissionais. Nesse sentido, formação refere-se a estudos certificados por instituições que estruturam determinada caminhada com vistas a responder a determinada ação profissional com aspectos técnicos, conceituais, filosóficos, circunscritos a certo domínio de conhecimento. Entretanto, podemos nos perguntar: quando começa a formação para um agir profissional? Existe limite para essa formação? Quando começa a formação de um professor? Quando começa a formação de um leitor?

Permitimo-nos pensar que a formação é processo sem fronteiras, embora não totalmente alheio a territórios. E se assim é, podemos pensá-la como caminhos de desenvolvimento da subjetividade em busca de uma configuração que busca também participar de uma organização maior, que muitas vezes se conflita com a impessoalidade do sistema para o qual procura, de alguma forma, confluir. Difícil estabelecer o início da formação de um indivíduo. Será que, ao ouvir o som de uma cantiga entoada pela mãe, o bebê, ainda no ventre, não estará percebendo o mundo já com o afeto e a afinação daquela melodia? Não estará ele formando uma tenra, mas definitiva relação subjetiva com a música, com a palavra, com a voz, com uma mulher, com a estrutura social que o espera?

Desenvolver-se para se tornar professor ou professora, pode começar quando o jovem ou a jovem ainda não se havia decidido pela profissão; quando as primeiras experiências de mundo o/a envolviam, marcavam, fascinavam. Se assim foi, o seu prosseguimento, a busca pela clara trilha a ser percorrida para ser professor/a também ocorre simultaneamente ao transformar-se em ser humano participante deste mundo. Nessa trajetória, a profusão de influências, de experiências se soma e faz desse caminho, não linear, a formação que constitui um ser humano, um/a professor/a.

Decorre dessa visão, que o/a professor/a precisa frequentar cursos específicos para atuar como profissional, disso não se duvida, e ele/ela precisa também estar disponível para aprender continuamente, em qualquer situação que se apresente. Assim, o/a professor/a precisa da vida que lhe foi dada viver e desenvolver para chegar à condição que esperamos que tenha – de um/a parceiro/a de viagem mais experiente de seus aprendizes. Esse caminho pode ser de contínuo estruturar-se, desestruturar-se, reestruturar-se para abrir novo percurso; e dessa maneira, formar-se, formando.

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Reafirmamos nessa trajetória a seminal função do professor, de alguém que já imerso na cultura, é ciente de que pode contribuir, acompanhar e fortalecer seu aprendiz com a atitude acolhedora de quem conhece o valor inaugural de uma nova aprendizagem.

O projeto “Do aprender ao ensinar a ler literatura e processos mediadores de professores no ensino fundamental: formar leitores, formando-se” (AMARILHA et al., 2018), que teve o apoio do Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq - e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN - (Brasil) é o motivador desta coletânea. A partir de sua meta em investigar as possibilidades de mediação do texto literário entre professores do 5º ano, de escolas públicas do Rio Grande do Norte, expandiu-se na interlocução do conhecimento que se produz desde a escola até a universidade atraindo dessa forma diferentes vozes.

É nesse ponto, da compreensão do/a professor/a companheiro/a de viagem, que a literatura é percebida como um tecido de acolhimento e compreensão do que seja educar-se, crescer, desenvolver seu potencial e, assim, construir um lastro, que se prolongue sempre, se altere, se reinvente, pois, a educação é sempre dinâmica, desafiadora, inquietante... A literatura acolhe o leitor no momento particular de sua caminhada, é desde sempre agregadora, por isso se oferece como instância de formação contínua. É o discurso que, em cativando ou desestabilizando, leva o leitor a atravessar fronteiras para encontrar o outro, para, em sendo outro, conhecer-se, aprender a empatia, e tantas dimensões do ser humano que em uma só existência pode nos escapar. Assim, vivendo outros perso-nagens, acompanhando seus destinos, nos descubramos, e quem sabe experimentando na linguagem um pouco do que somos, sejamos melhores para nós, para os outros, melhores na nossa profissão, melhores para nossos educandos. Nessa experiência de aprendizagem, como o poeta, acreditamos que compreendemos melhor aquilo que realizamos, quiçá juntos, acompanhados.

O tema Educação e Leitura, nosso ponto de encontro, nesta coletânea, continua a ser provoca-tivo, com muitas searas a serem exploradas a despeito dos muitos avanços em diferentes campos: na linguística, na teoria da leitura, na literatura, na literatura infantil, na biblioteconomia, na pedagogia, na didática, nas ciências, na psicologia, na neurociências...todos ganham nessa jornada mediados por um texto, mediados pelo espírito investigativo que nos agrega em grupos de pesquisa, na prática coti-diana nas escolas, no convívio da ecologia que nos educa, pois todos estamos em contínuo processo formativo. O ponto de encontro sob a forma de textos é apenas um momento desse trânsito sem fim, que evidencia a condição perene da formação.

Entendendo a produção de conhecimentos como uma rede, o nó tecido pela Educação e a Leitura desdobra-se em inúmeros fios que tanto se beneficiam dessa tecelagem como geram outros nós, evidenciando a potência criativa dessa articulação.

É com esse espírito da formação contínua, que nos marca, e da partilha dos diferentes níveis desse processo, que entregamos ao leitor esta coletânea.

Natal - RN (Brasil), outubro de 2019.

Marly Amarilha, Diva Sueli Silva Tavares, Alessandra Cardozo de Freitas. Organizadoras

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SUMÁRIO

1. LITERATURA PARA CRIANÇAS E JOVENS:

TEXTUALIDADES E FORMAÇÃO DE LEITORES

22

LITERATURA É... A ESCOLA PÚBLICA E A ESCRITORA 23

Laiza Karine Gonçalves

A IMPORTÂNCIA DA RETEXTUALIZAÇÃO DOS CLÁSSICOS

NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO 27

José Enildo Elias Bezerra Maria Teresa Gonçalves Pereira

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DO TEXTO DRAMÁTICO INFANTIL

NA SALA DE AULA, FORMAR LEITORES, FORMANDO-SE 36

Aline Oliveira Arruda Márcia Tavares

(RE) ELABORAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE PRÁTICA DE LEITURA DE

TEXTOS LITERÁRIOS NO ENSINO FUNDDAMENTAL II 43

Gildilane Zacarias dos Santos

A RECEPÇÃO DE CRIANÇAS À LEITURA DE LITERATURA PARA A

DISCUSSÃO SOBRE O BULLYING NA SALA DE AULA 53

Lívia Cristina Cortez Lula de Medeiros

SOBRE OS MODOS DE PENSAR A FORMAÇÃO DE LEITORES NOS ANOS INICIAIS:

O QUE REVELAM TRABALHOS APRESENTADOS NO CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL 66

Claudia de Souza Flores Borburema Amélia Escotto do Amaral Ribeiro

LEITURA DE LITERATURA E A PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 73

Laiza Karine Gonçalves

CONHECENDO E FORTALECENDO O MEDO ATRAVÉS

DA LEITURA DE LITERATURA DE HORROR 83

Juliana Lopes da Silva Pessoa

AFETIVIDADE E MEDIAÇÃO DE LEITURA:

ESTRATÉGIAS DE LEITURA COM JOVENS DE ESCOLAS PÚBLICAS DE BELÉM-PA 97

Nilo Carlos Pereira de Souza Daniele Rodrigues do Nascimento

(9)

2. NARRAR, LER, ESCREVER:

FORMAR (SE) COM A ESCRITA

112

NARRATIVAS DA EXPERIÊNCIA:

CRIANÇAS NOS CONTAM COMO (CON)VIVEM COM DOENÇAS CRÔNICAS 113

Simone Maria da Rocha Maria da Conceição Passeggi

O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA:

CONTRIBUIÇÃO À CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS REFLEXIVOS 124

Francisca das Chagas Nobre de Lima

O GÊNERO DIÁRIO DE LEITURA EM SALA DE AULA:

VOZES SOCIAIS EM DIÁLOGO 132

Francisca das Chagas Nobre de Lima

AUTOBIOGRAFIA NA UNIVERSIDADE:

UMA ANÁLISE DE NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIA AFETIVA SOBRE LEITURA E ESCRITA 140

Erica Reviglio Iliovitz

MEMÓRIAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:

NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA 151

Francicleide Cesário de Oliveira

Keutre Gláudia da Conceição Soares Bezerra Maria Lúcia Pessoa

3. LOBATO:

REFLEXÕES ACERCA DE SEU LEGADO

161

A BARCA DE GLEYRE:

LOBATO POR ELE MESMO 162

José Enildo Elias Bezerra Maria Teresa Gonçalves Pereira

A FORMAÇÃO DO LEITOR MIRIM EM QUESTÃO:

UMA RECEPÇÃO DE FÁBULAS, DE MONTEIRO LOBATO 170

Fabricia Jeanini Cirino Pinto

Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira

MONTEIRO LOBATO E A FORMAÇÃO EM CIÊNCIA DE FUTUROS PEDAGOGOS 179

Silvia Regina Groto

MONTEIRO LOBATO, NO PAÍS DAS FÁBULAS:

UMA ANÁLISE ARGUMENTATIVA DAS DISCUSSÕES TEXTUAIS

EMPREENDIDAS PELOS PERSONAGENS LOBATIANOS 189

Alyne Maciel Morais da Silva

“SEU LOBATO TINHA UM SÍTIO...”:

O MEIO AMBIENTE NA LITERATURA LOBATIANA 203

(10)

4. EDUCAÇÃO, LEITURA E ESCRITA

214

O TESTE DE MÚLTIPLA ESCOLHA E A COMPREENSÃO

LEITORA ENTRE ESTUDANTES DE 8º ANO 215

Ana Márcia Cardoso Ferreira Girleide de Amorim Jesus Teixeira Maria Inez Matoso Silveira

A DEFINIÇÃO DA CONSIGNA E A INTERVENÇÃO DIDÁTICA COMO

MOBILIZADORAS DA PRODUÇÃO ESCRITA DE ALUNOS DO 9º ANO 235

Vanessa de Oliveira Silva Ferraz Cabral Melbiany Barros Saraiva

Adna de Almeida Lopes

TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA (TCQME) COMO

INSTRUMENTO DE VERIFICAÇÃO EM COMPREENSÃO LEITORA NO ENSINO FUNDAMENTAL 245

Vanessa de Oliveira Silva Ferraz Cabral Maria Inez Matoso Silveira

PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA:

A ESCRITURA DE RESENHAS CRÍTICAS NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 255

Patrícia Lúcia Galvão da Costa

APRECIAR, PENSAR E REESTRUTURAR:

A PRODUÇÃO DE CONTOS AFRICANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 261

Gleidson Felipe Justino da Silva

Bárbara Raquel Coutinho Toscano Azevedo

QUEM CONTA UM CONTO...PRODUZ UMA ANIMAÇÃO! AS CONTRIBUIÇÕES DA FERRAMENTA SCRATCH PARA

O ENSINO DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA 271

Luanna Priscila Gomes Danielle Medeiros de Souza Sandro da Silva Cordeiro

UM OLHAR PSICOGENÉTICO:

DIAGNÓSTICO DE ESCRITAS EM CRIANÇAS EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 277

Maria Eduarda Capistrano da Câmara Milena Guerra Angelico

Maria Estela Costa Holanda Campelo

PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA:

ASPECTOS GLOBAIS E DA CONSTRUÇÃO DE PRODUÇÕES TEXTUAIS

DE ALUNOS DE 8º ANO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO 287

Karine de Oliveira Cândido

RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS DE ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DE PRÁTICAS DE LETRAMENTO:

UM TRABALHO COM O GÊNERO CARTA DO LEITOR 297

(11)

PRODUÇÃO DE TEXTO NAS DIFERENTES ÁREAS:

UMA ANÁLISE A PARTIR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 311

Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes Tatyana Mabel Nobre Barbosa

A LEITURA E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:

DA TEORIA À PRÁTICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE NATAL/RN 326

Gilvania Lima de Souza Miranda Maria Estela Costa Holanda Campelo

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA SERRA DO MEL/RN:

UM ESTUDO À LUZ DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS 333

Antônia Maíra Emelly Cabral da Silva Vieira Regina Kelly dos Santos

A PRÁTICA EDUCATIVA DA PRODUÇÃO ESCRITA COM MUDANÇA

NO FOCO: DO PRODUTO PARA O PROCESSO 342

Margarete Ribeiro Siqueira

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:

RELATO DE EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

COM CRIANÇAS NO NÍVEL V DA EDUCAÇÃO INFANTIL 352

Thabatta Louise Zilio

O USO DA FÁBULA COMO GÊNERO TEXTUAL

PARA O ENSINO DA LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE:

UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 358

Maria Luziene da Silva Azevedo Bandeira

A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA 369

Amanda Lima da Silva Adriane Cenci

O USO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA:

ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 383

Gabriela Barbosa Souza Ezequiel Theodoro da Silva

XIII EDUCERE (2017):

ANÁLISE DOS TRABALHOS APRESENTADOS NO EIXO ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA 395

Lucilia Vernaschi de Oliveira Solange Franci Raimundo Yaegashi Bethânia Vernaschi de Oliveira

HISTÓRIA EM QUADRINHOS:

PRAZER AO LER 411

(12)

A LEITURA E SUA RELAÇÃO COM O DESENVOLVIMENTO

DO UNIVERSO VOCABULAR DA CRIANÇA 419

Liomar Costa de Queiroz

Marineide Gomes de Oliveira da Cunha

A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO SCARF COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM 427

Jane Lima Camilo de Oliveira

5. EDUCAÇÃO, LEITURA E DIVERSIDADE

437

CURRÍCULO E PRÁTICA DOCENTE PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS 438

Lucélia da Silva Feliciano Crislane Barbosa de Azevedo

LITERATURA INFANTIL NEGRA:

A REPRESENTAÇÃO IMAGÉTICA DE PERSONAGENS MENINOS 453

Alice Cristina Carvalho da Trindade Simone Leite da Silva Peixoto

O CONTATO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECUAL COM A LÍNGUA ESCRITA 462

Andrialex William da Silva

Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães

VAI PRA CHINA!

UMA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZADO DA CULTURA CHINESA, PELA LITERATURA 470

Gildene Lima de Souza Fernandes Clarice Ferreira Guimarães Diógenes

DESAFIOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DA

CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) NA SALA COMUM 477

Regina Kelly dos Santos

Antônia Maíra Emelly Cabral da Silva Vieira

A REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA:

A PROBLEMÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS 489

(13)

6. EDUCAÇÃO, LINGUAGENS E MÍDIAS

502

FOTOGRAFIA EM FOCO:

PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE IMAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 503

Natália Medeiros de Oliveira Luana de Lima Ferreira

Gilvânia Maurício Dias de Pontes

UM CAMINHO POSSÍVEL:

UMA PROPOSTA DE UTILIZAÇÃO DA ROBÓTICA EDUCACIONAL

NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO LEITORA 515

Yara Camila Macedo Lopes

Jadiliana Tavares Gonçalo de Araújo

Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva Burlamaqui

O INFOGRÁFICO COMO ELEMENTO MIDIÁTICO E FOMENTADOR DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 528

Raíssa Araújo da Silva

Maria Cristina Leandro de Paiva

JOGOS DIGITAIS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:

A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS DIGITAIS PARA INTRODUZIR O GÊNERO RECEITA. 542

Alexandre Ribeiro da Silva Arlete dos Santos Petry

CINEMA E EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA:

UMA PROPOSTA DE LEITURA FÍLMICA NA ESCOLA 560

Milene dos Santos Figueiredo Sandro da Silva Cordeiro Lenart Verissimo do Nascimento

CONSTRUINDO CENÁRIOS:

UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA A CRIAÇÃO DE NARRATIVAS DIGITAIS 571

Camila Augusta Desidério Adja Ferreira de Andrade Alexandre Ribeiro da Silva

LITERATURA E MÍDIA-EDUCAÇÃO:

CAMINHOS MIDIÁTICOS PARA O ENSINO DE LEITURA NA ESCOLA 587

Danielle Medeiros de Souza

LEITURA(S) DE TEXTOS LITERÁRIOS EM TELAS:

AGENCIAMENTO E INTERAÇÕES MULTIMODAIS EM BOOK APPS INFANTIS 600

Paulo Henrique Machado

O DITO PELO NÃO DITO:

A LEITURA CRIATIVA DOS LIVROS DE IMAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 617

Sayonara Fernandes da Silva Marly Amarilha

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7. EDUCAÇÃO, LÍNGUAS E LITERATURAS ESTRANGEIRAS

631

TRANSLATIONS DE BRIAN FRIEL:

UMA PROPOSTA PARA AULA DE LÍNGUA INGLESA 632

Ana Graça Canan

FLANNERY O’CONNOR: O ESTUDO DO GROTESCO ATRAVÉS DO CONTO EM SALA DE AULA 639

Luis Alfredo Fernandes de Assis

CONTOS DA ÁFRICA ANGLÓFONA:

UMA PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INTERCULTURAL

CRÍTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS NO BRASIL 645

Marcelle Feigol Guil

TEATRO DOS LEITORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA 660

Lúcia Regina Soares Melo Ana Berenice Peres Martorelli

APRENDENTES TIMORENSES INSERIDOS EM CONTEXTO DE

INSTRUÇÃO FORMAL HETEROGÊNEO E HOMOGÊNEO 675

Marcelo da Silva Amorim Wisane Souza dos Santos Brenda Louise Ferreira

METODOLOGIA APLICADA AO ENSINO DE PLNM:

POR UMA ABORDAGEM INTERCULTURAL 682

Marcelo da Silva Amorim

Ricardo Alexandre Peixoto Barbosa Dayana Bento de Souza

O PROGRAMA READING TO LEARN APLICADO AO ENSINO

DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS 695

Lúcia de Fátima Medeiros Silva

8. EDUCAÇÃO, LEITURA E PRÁTICAS DOCENTES

710

VIDEOFORMAÇÃO NO CONTEXTO DA AULA DE LEITURA DE LITERATURA:

REFLEXIVIDADE, PLANEJAMENTO E MEDIAÇÃO 711

Jéssica Freire da Silva

Alessandra Cardozo de Freitas

OS LIVROS DE LEITURA PARA FORMAÇÃO DA MULHER NO COLÉGIO

NOSSA SENHORA DAS VITÓRIAS EM ASSÚ/RN (1927- 1937) 719

Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Maria Arisnete Câmara de Morais

A IMPORTÂNCIA DO HÁBITO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DOCENTE:

(15)

LITERATURA NA ESCOLA:

SABERES E PRÁTICAS SOB A PERSPECTIVA DO DOCENTE 740

Jadiliana Tavares Gonçalo de Araújo

ESCOLA E LEITORES:

REFLEXÕES SOBRE A AULA DE LEITURA DE LITERATURA 756

Aline Evangelista da Silva

Daliane do Nascimento dos Santos

O FAZER DOCENTE COM CRIANÇAS DE 1 A 3 ANOS EM PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA 763

Alline Silva Medeiros dos Santos Maria Cristina Leandro de Paiva

FRALDAS E DEVANEIOS:

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA CRIANÇAS BEM PEQUENAS 774

Adriana Diniz Freire de Melo

PROJETO RODA DE LEITURA:

CONHECENDO A LITERATURA RUSSA DO SÉCULO XX 783

Luiza Camyla da Costa Correia Simone de Souza Lima

ENTRE OS DESAFIOS DA ESCOLA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO:

UMA PROPOSTA DIDÁTICA A PARTIR DO TEXTO LITERÁRIO 787

Nadja Carolina Ramalho de Lima Viana Meilene Carvalho Pereira Pontes

LEITURAS TEÓRICAS EM CONTOS DE FADAS:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 794

Edvaldo de Oliveira Santos Junior Cynara Teixeira Ribeiro

FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE:

EXPERIÊNCIAS COM A LITERATURA INFANTIL E AS ESTRATÉGIAS DE LEITURAS 804

Wiviane Alves Dias

Alba Maria Monteiro Santos Lessa Renata Junqueira de Souza

FILOSOFIA E LITERATURA PARA A INFÂNCIA:

EXPERIÊNCIAS TEÓRICO-PRÁTICAS DO PROJETO PENSAR 808

Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo João Marcos Brito da Silva

ESCRITA E A FORMAÇÃO DE SI NO ÚLTIMO FOUCAULT 813

David da Silva Pereira Silvana Dias Cardoso Pereira

LETRAMENTO ESCOLAR, GÊNEROS DISCURSIVOS E PRÁTICAS DE ESCRITA 820

Meilene Carvalho Pereira Pontes Nadja Carolina Ramalho de Lima Viana

(16)

A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO PARA A LEITURA DE LITERATURA INFANTIL 828

Lívia Cristina Cortez Lula de Medeiros Manoilly Dantas de Oliveira

AS MANIFESTAÇÕES DOS PROTOCOLOS VERBAIS E DA ANDAIMAGEM

EM EVENTOS DE LEITURA EM UMA AULA DO SEXTO ANO 843

João Paulo de Carvalho Maria Nazareth de Lima Arrais

ATIVIDADE DE LEITURA, DISCURSO E APRENDIZAGEM ESCOLAR 851

Raianny Lima Pereira

Joana Áurea Cordeiro Barbosa

O ENSINO DA LEITURA NOS GRUPOS ESCOLARES DO

RIO GRANDE DO NORTE (PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX) 858

Janaina Silva de Morais Nanael Simão de Araújo

Maria Arisnete Câmara de Morais

EDUCAÇÃO E LITERATURA:

DA LEITURA PARA POESIA OU DA POESIA PARA LEITURA 871

Lydiane Fonseca de Carvalho

A POESIA DA LEITURA:

APRENDER A OLHAR O MUNDO E APANHAR SEUS DESPERDÍCIOS 884

Dayane da Silva Grilo Alessandra Cardozo de Freitas

O ERRO ESCOLAR DISCENTE E SUA RELAÇÃO COM O

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS 893

Jeferson Silva da Cruz Raianny Lima Pereira

Joana Áurea Cordeiro Barbosa

O TEXTO LITERÁRIO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 903

Joana D’arc dos Santos

A LINGUAGEM DA DANÇA E SEU ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA:

UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 911

Emanuelle Justino dos Santos

CRIAÇÃO DE SESSÕES LEITURA COM QUADRINHOS:

A CONSTRUÇÃO DE (NOVAS) PRÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAL

DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA 917

(17)

9. EDUCAÇÃO E LITERATURA

925

A CURIOSIDADE COMO PRINCÍPIO EPISTEMOLÓGICO NO ENSINO DA LITERATURA INFANTIL:

A PROPOSTA DA ANDAIMAGEM 926

Marly Amarilha

IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA LITERATURA E NO PENSAMENTO CIENTÍFICO 932

Helry Costa da Silva

Tatiana Lapitz Machado Dos Santos Severo Maria da Conceição de Almeida

LITERATURA E PRAZER:

DIÁLOGO NECESSÁRIO A FORMAÇÃO DO LEITOR 939

Nívea Priscila Olinto da Silva Melo

RELAÇÃO TEXTO-VIDA:

PRAZER DE SENTIR EMOÇÕES, PRAZER DE JULGAR ATITUDES 952

Daliane do Nascimento dos Santos

LENDO A ARTE DE LYGIA BOJUNGA:

MEDIAÇÕES A PARTIR DO LIVRO LITERÁRIO COMUM 960

Gleidson Felipe Justino da Silva

A LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE 970

Manoilly Dantas de Oliveira Ana Raquel Severiano Silva

LER E CONTAR HISTÓRIAS:

ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO DE LEITORES 982

Ana Catharina Urbano Martins de Sousa Bagolan Uiliete Márcia Silva Mendonça Pereira

ENCONTRO COM A VELHICE NA SALA DE AULA 990

Hadoock Ezequiel Araújo de Medeiros Andréia Maria da Silva Lopes

A BIBLIOTECA DE ELIAS CANETTI:

PRÁTICAS DE LEITURA DO NOBEL DA LITERATURA (1981)

EM SUA OBRA A LÍNGUA ABSOLVIDA 998

Silvana Dias Cardoso Pereira David da Silva Pereira

QUANDO A LITERATURA SE FAZ PRESENTE...

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 1007

Francineide Freire Amorim da Silva Gildene Lima de Souza Fernandes

LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO MÉDIO, UMA PRÁTICA ASSOCIADA AO LIVRO DIDÁTICO 1013

Hilma Liana Soares Garcia da Silva Verônica Maria de Araújo Pontes

(18)

LITERATURA:

EXPERIMENTANDO OUTROS CORPOS, OUTRAS VIDAS 1021

Wíliton José de Araújo Martins Elis Betânia Guedes da Costa

LIRISMO E MEMÓRIA NA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA COM O POEMA:

“OS RETRATOS DOS AVÓS” DE SÉRGIO DE CASTRO PINTO 1032

Gabriela Santana de Oliveira

ENSINO DE LITERATURA:

LEITURAS E TEXTO LITERÁRIO NO ENSINO FUNDAMENTAL 1037

Marcos Antonio de Oliveira

O ENSINO DE LITERATURA NO CURSO DE LETRAS E NAS OCEM:

UM DIÁLOGO POSSÍVEL? 1044

Larissa Cristina Viana Lopes Maria Gorete Paulo Torres Wellerson Batista de Lima

LITERATURA, CRIATIVIDADE E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA 1053

Kívia Pereira de Medeiros Faria

DESAFIOS À FORMAÇÃO DE LEITORES NO ENSINO MÉDIO À LUZ DO VESTIBULAR 1061

Paula Crepaldi Campião Ezequiel Theodoro da Silva

RELATO DE EXPERIÊNCIA - A FELICIDADE NA LEITURA:

EXPERIENCIANDO A LITERATURA NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 1069

Josivan da Silva Jales

PRÁTICAS DE LEITURAS DE JOVENS FORMADORES DE LEITORES:

A MAGIA DE FORMAR FORMANDO-SE 1076

Maria Gorete Paulo Torres Maria Lúcia Pessoa Sampaio Ananias Agostinho da Silva

LEITURA DE LIVROS DE IMAGENS E A FORMAÇÃO DO LEITOR A PARTIR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ESTUDO DE CASO 1085

Lucilia Vernaschi de Oliveira Solange Franci Raimundo Yaegashi Bethânia Vernaschi de Oliveira

PROJETO LITERÁRIO ‘’A CASA DE MINHA AVÓ’’:

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA REALIZADA NUMA ESCOLA

PÚBLICA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN 1095

Gllauce Cristina de Araújo Brandão Maria Lucineide Medeiros do Vale Pires Alenuska de Sá Alves Sátiro

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PROJETO LEITURA EXTRAORDINÁRIA:

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA LITERÁRIA SIGNIFICATIVA 1100

Gllauce Cristina de Araújo Brandão Maria Lucineide Medeiros do Vale Pires

PROJETO ABRACE O SEU ROMANCE:

DO ROMANCE PARA O BLOG 1106

Kalina Alessandra Rodrigues de Paiva Lucas Henrique de Paiva Andrade

LITERATURA POPULAR:

UM ESTUDO DE CASO DOS CORDÉIS DENTRO E FORA DA SALA DE AULA 1113

Juliana Fernanda Vieira Souza Urandy Alves de Melo

Jeferson Silva da Cruz

LITERATURA E INFÂNCIA:

O QUE DIZEM AS CRIANÇAS 1123

Simone Leite da Silva Peixoto

10. EDUCAÇÃO E ESPAÇOS DE LEITURA

1134

ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELO PROGRAMA BIBLIOTECA AMBULANTE E LITERATURA

NAS ESCOLAS (BALE) NA AUTOFORMAÇÃO LEITORA DE SEUS MEMBROS 1135

Bruna Bonivais de Oliveira Beatriz Andrade dos Santos Kaiza Maria Alencar de Oliveira

LEITURA E INTERNET:

VÁRIOS CAMINHOS A PERCORRER EM BUSCA DE FORMAR

LEITORES DE LITERATURA NO MEIO IMPRESSO E DIGITAL 1141

Vanessa Maria da Silva Clemente

RESSIGNIFICANDO HISTÓRIAS ATRAVÉS DA LEITURA NO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL HOSPITALAR E DOMICILIAR 1159

Andréia Gomes da Silva

Valéria Carla Vieira Gomes de Souza. Karen Rodrigues Shirahama Modesto

A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA BALE PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES:

UM OLHAR SOBRE A RODA DE LEITURA 1165

Aparecida Suiane Batista Estevam Bruna Bonivais de Oliveira Diana Maria Leite Lopes Saldanha

PERSPECTIVAS DE APLICAÇÃO DOS PRECEITOS DO LETRAMENTO

INFORMACIONAL NO CAMPO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 1173

Monica Marques Carvalho Gallotti Monica Karina Santos Reis

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CLUBE DE LEITURA:

UM DISPOSITIVO PARA AS LITERACIAS INFORMACIONAL E LITERÁRIA 1189

Aline Cristina Jeremias da Silva Jacqueline Aparecida de Souza

O PROGRAMA BALE E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA:

FORMANDO LEITORES 1203

Beatriz Andrade dos Santos Aparecida Suiane Batista Estevam Diana Maria Leite Lopes Saldanha

CRIATIVIDADE E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA FORMAÇÃO

E AUTOFORMAÇÃO DE LEITORES NO PROGRAMA BALE 1212

Keutre Gláudia da Conceição Soares Bezerra Maria Lúcia Pessoa Sampaio

COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NO ÂMBITO ESCOLAR:

O PROFESSOR COMO AGENTE DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES INFORMACIONAIS 1227

Janaina Rego da Silva Lima Luciana de Albuquerque Moreira

(RE)DESCOBRINDO O PRAZER DE LER:

O INCENTIVO À PRÁTICA DE LEITURA ENTRE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II 1242

Thais Batista Siqueira Ezequiel Theodoro da Silva

BIBLIOTECA, LEITURA E CULTURA NAS PROPOSTAS DE GOVERNO DOS CANDIDATOS AOS CARGOS DE GOVERNADOR DO RIO GRANDE

DO NORTE E DE PRESIDENTE DO BRASIL (2019-2022) 1250

Gabrielle Francinne de Souza Carvalho Tanus Daniela Cândido da Silva

Amanda Ingrid Silva de Aguiar

11. EDUCAÇÃO, LEITURA E CIÊNCIAS

1266

FORMAÇÃO CONTEXTUALIZADA E VIVÊNCIA NO SEMIÁRIDO:

IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 1267

Gustavo de Alencar Figueiredo

“CANTA, CANTA PASSARINHO...”:

APRENDENDO SOBRE O MUNDO NATURAL E SOCIAL COM CRIANÇAS

DE 3 E 4 ANOS NO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/CAP – UFRN 1279

Milena Oliveira de Lira

Vanessa Alexandre Cavalcanti Peixoto

A LEITURA DE LIVROS PARADIDÁTICOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA:

UMA EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO 1287

Francisco de Oliveira Neto Odenise Maria Bezerra

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A CENTOPEIA E OS NÚMEROS:

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NAS ATIVIDADES DO ENSINO DA MATEMÁTICA 1294

Márcia Andréa de Sá Rocha

ONDE ESTÁ A GEOGRAFIA NO LIVRO O JABUTI, O MENINO E O JABUTI?

LEITURA LITERÁRIA E APREENSÃO DE SABERES GEOGRÁFICOS 1301

Edna Telma Fonseca e Silva Vilar Mariana Guedes Raggi

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA:

UMA REALIDADE POSSÍVEL NA ESCOLA DA INFÂNCIA 1310

Milena Oliveira de Lira Rebeca Ramos Campos

PROJETO TRANSFORMADOR:

RANSFORMANDO A DOR EM POESIA 1323

Kalina Alessandra Rodrigues de Paiva Lucas Henrique de Paiva Andrade

AS ORGANIZADORAS

1332

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LITERATURA PARA

CRIANÇAS E JOVENS

TEXTUALIDADES E FORMAÇÃO DE LEITORES

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LITERATURA É... A ESCOLA PÚBLICA E A ESCRITORA

Laiza Karine Gonçalves (SEE-RS)

“Sou uma contadora de histórias, mas não tenho por hábito escrevê-las com o objetivo de transformá-las num romance. Uso folhas soltas e vou guardando. Tenho uma enorme caixa, que troco com o passar dos anos, mais de quarenta”. Viviane Dexheimer Gil - Era uma vez uma ponte...

Comecei a trabalhar em escola pública do Estado do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto Alegre, no ano de 2009, após o término do Mestrado em Letras. Em 2010, em virtude de estudar na área da Educação (graduada em Letras e em Pedagogia) a formação de leitores, resolvi aplicar um projeto de leitura de literatura e de encontro com a escritora em espaços públicos da cidade com os meus alunos do Ensino Fundamental Final (6º e 7º anos) e do Ensino Médio (1º e 3º anos).

A escolha desse projeto foi por conhecer os problemas que muitas escolas públicas apresentam em relação ao incentivo à leitura. Dentre eles estão a falta do espaço biblioteca, falta de profis-sionais qualificados para trabalhar nesses espaços, os poucos recursos financeiros para adquirir livros literários e para levar os alunos aos espaços culturais que propõem atividades voltadas para a Literatura, e, principalmente, formação continuada aos professores sobre a importância de ser leitor e a importância do ato de ler como prazer, como experiência estética e como emancipação do sujeito mais sensível e crítico; mesmo com a criaçãodo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) instituído em 1997 pelo MEC, que tem como objetivo a garantia de acesso a obras de literatura infantil e juvenil aos alunos de escola pública. Segundo o próprio Ministério da Educação:

Uma ação pública de incentivo à leitura, como parte da política educacional, tem por princípio proporcionar melhores condições de inserção dos alunos das escolas públicas na cultura letrada, no momento de sua escolarização. Constitui, ainda, no contexto da sociedade brasileira, uma forma de reverter uma tendência histórica de restrição do acesso aos livros e à leitura, como bem cultural privilegiado, a limitadas parcelas da população (BRASIL, 2008, p.7).

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LITERATURA É... A ESCOLA PÚBLICA E A ESCRITORA Laiza Karine Gonçalves (SEE-RS)

Sendo assim, o projeto tem como objetivos a formação de leitores, o incentivo à aquisição do livro como um bem material cultural do saber, o contato da escritora com os leitores como forma de aproximação real e a utilização de espaços públicos com um viés literário. Pois a escola em que eu atuo tem o espaço biblioteca com um bom acervo recebido do PNBE, mas não tem bibliotecária e o incentivo à leitura de literatura fica apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa e Literatura em sala de aula; e como a aquisição do livro está diretamente ligada à cultura, muitos alunos não recebem esse incentivo das suas famílias. É nesse contexto escola/família cuja inserção está no campo social que o pensamento precisa ser transformado. Pois o direito à Literatura é uma necessidade e deve ser inserida na luta pelos direitos humanos com eficiência. Como menciona Candido:

Eu lembraria que são bens incompressíveis não apenas os que asseguram a sobrevivência física em níveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual. São incompres-síveis certamente a alimentação, a moradia, o vestuário, a instrução, a saúde, a liberdade individual, o amparo da justiça pública, a resistência à opressão etc.; e também o direito à crença, à opinião, ao lazer e, por que não, à arte e à literatura (2004, p174).

É pensando nesses direitos que os alunos adquirem o livrodireto com escritora, que, por ter a sua própria editora, pode propor um valor mais acessível. Após a aquisição eles leem o livro em um tempo estipulado para todos. Depois de realizada a leitura é proposto uma conversa sobre a obra, como: enredo, personagens, espaço, tempo e a relação que há entre a obra e eles como leitores.

É o momento em que eles trabalham com a relação de aproximação entre a história e a iden-tidade de cada um (aflições, surpresas, expectativas, frustrações dentre outras questões internas). Expressam oralmente para todos da turma para que ocorra também o exercício de ouvir o outro, e de também se ver no outro, bem como a complementação de ideias. Posteriormente é realizado um momento de escrita em que eles expressam suas opiniões mencionadas na turma. Pois é levado em consideração que a literatura é veículo de transmissão de experiências coletivas.

É tão coerente essa ideia que no momento em que os alunos se encontram com a escritora muitas perguntas que são feitas a ela estão ligadas as questões voltadas ao mundo real, se o que é narrado aconteceu de verdade. É a obra literária promovendo no leitor um território de passagem, ele passa a ser o sujeito da experiência, visto que passou por ele ou passou nele, deixando uma marca, um vestígio.

Gosto, inclusive, de mencionar a relação que a leitora estabelece com o livro Diário de Anne Frank. Essa relação é mostrada no filme Escritores da Liberdade. Uma narrativa fílmica baseada em fatos reais de jovens que convivem com a violência e estudam em uma escola pública

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A personagem adolescente Eva se identifica tanto com a Anne que ela questiona a professora em três momentos diferentes; e em cada momento a aluna tem uma reação diferente. No primeiro questionamento ela faz um gesto com a mão em forma de arma e pergunta “quando a Anne vai apagar o Hitler?”. No segundo, pergunta de forma doce “a Anne vai ficar com Peter?”. No terceiro momento de forma agressiva e chorando ela pergunta “por que a Anne tinha que morrer, pois se aconteceu com ela o que resta para mim. Essa história não podia acabar assim. Não deveria ser assim”. É nesse momento que não só a professora dialoga com ela como um aluno que está na sala de aula expressando a sua opinião e se identificando com a personagem Anne. Para complementar cito as ideias de Silva:

Levando em consideração que qualquer tipo de linguagem sempre possui um referencial de mundo/realidade, ser leitor é ser capaz de aprender os referenciais inscritos num texto, o que significa dizer compreender a dinâmica do real e compreender-se como um ser que participa dessa dinâmica (1993, p.55).

A participação dessa dinâmica se estende ainda mais quando acontece a sessão de autógrafos, pois passam a entender e valorizar melhor o livro como um bem material cultural importante. Eles compreendem ainda mais a aproximação que aconteceentre a história e a escritora.Percebem o quanto são importantes através da escrita feita em cada livro por meio deautógrafo e pelo discurso dela em dizer que as histórias só saem do livro se existe um leitor. Para tanto, se menciona Pfeiffer: “Pensar sobre o sujeito-leitor implica, necessariamente, refletir sobre as condições de produção desta(s) posição(ões) na qual o aluno, assim como todo e qualquer indivíduo, tem que se inserir”(1998, p.87).

Ao pensar na questão em qual posição que o sujeito-leitor se insere e que o aluno pode se cons-truir em outros lugares fora da escola, decidi realizar os encontros com a escritora em espaços públicos da cidade de Porto Alegre, como um dos mais conhecidos Parques da cidade, a Redenção,e a Biblioteca Comunitária, que muitos nem sabem que ela pode ser frequentada livremente. Despertando, assim, a ideia de pertencimento desses espaços com um olhar dearte e cultura para uma transformação social. Eis, então, as palavras de Freire para reforçar tal prática: “Do ponto de vista de uma tal visão de educação, é da intimidade das consciências, movidas pela bondade dos corações, que o mundo se refaz. E, já que a educação modela as almas e recria os corações, ela é a alavanca das mudanças sociais” (1992, p.28).

Logo, tal projeto deu abertura à obra literária, permitindo, desse modo, aos alunos múltiplas possibilidades de interpretação, de se ler enquanto lia o livro e de entender a literatura como arte, estimulando o seu imaginário e percebendo o livro como objeto estético individual e coletivo.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): leitura e bibliotecas nas escolas públicas brasileiras. Secretaria de Educação Básica, Coordenação – Geral de Materiais Didáticos; elaboração Andréa Beremblum e Jane Paiva. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo: Cortez, 1992. GIL, Viviane Dexheimer. Era uma vez uma ponte...Porto Alegre: Nova Prova, 2008.

PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012.

PFEIFFER, Claudia Castellanos. O leitor no contexto escolar. In: ORLANDI, Eni Puccinelli (org.). A leitura e os leitores. Campinas, SP: Pontes, 1998.

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A IMPORTÂNCIA DA RETEXTUALIZAÇÃO DE OBRAS

CLÁSSICAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO

Enildo Elias da Silva (Ifap)

Maria Teresa Gonçalves Pereira (UERJ)

INTRODUÇÃO

Os desafios encontrados na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio em relação à leitura e à escrita se expressam pelo desnível encontrado entre os alunos remanescentes de um Ensino Básico deficiente que, em muitos casos, finalizam o 9º ano sem a leitura de nenhuma obra infanto juvenil.

O que se vê na maioria das aulas de Língua Portuguesa e outros componentes curriculares são leituras de resumos de obras literárias e frases soltas, descontextualizadas da realidade em que vivem as crianças e os adolescentes.

Em uma sociedade com precariedade na comunicação, no acesso à informação digital e distante dos grandes centros, é importante ressaltar que os alunos matriculados passam por escolas do Ensino Fundamental com currículos com excesso de informações que, se não filtradas, desestimulam a leitura e a escrita. É necessário que os critérios para a compreensão textual, produção escrita, reescrita contemplem sempre metodologias que o mostrem aos alunos o que esperar após realizar a leitura de obra literária.

É fato que na sociedade atual as informações surgem com enorme velocidade, entretanto, o professor deve reconhecer que tais situações reorganizam-se de forma que não deixem os alunos dispersos em textos sem propósito, mas com aprendizagem mais objetiva para a vida. Repensam-se metodologias que os ajudem a criarem textos ligados aos aspectos formais de língua escrita de pres-tígio, sem deixar de reconhecer que a língua falada e a escrita fora do espaço escolar têm relevância e servem como base para uma aprendizagem eficaz.

É salutar que nas aulas de Língua Portuguesa se valorizassem as experiências dos discentes ao se iniciarem as primeiras leituras e as produções textuais. Esse contato, tanto obras portuguesas como brasileiras, ajuda nos primeiros textos com a língua denominada padrão. Em muitos casos, os alunos mostram certa resistência à leitura, acreditando que as obras continham uma linguagem de difícil compreensão e uma escrita que se diferenciava da que aprenderam.

Demonstrar a diferença entre estar informado e compreender o que se lê e se escreve são tarefas importantes no aprendizado da Língua Portuguesa. A informação se dá pela possibilidade de comunicação por meio da Linguagem. Tais condições de interação podem-se construir após assistir a uma conferência, ler um livro ou refletir sobre algo dos meios de comunicação.

Os conhecimentos recebidos são benéficos e somados a outros, ajudam a perceber novas pers-pectivas em relação à vida, contudo, nem sempre o que lemos e percebemos nos toca ou aprendemos algo. Além disso, ouvimos que vivemos numa “sociedade de informação”, considerando que essa estranha expressão funciona, às vezes como sinônimo de “sociedade do conhecimento” ou, até mesmo, de “sociedade de aprendizagem”.

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A IMPORTÂNCIA DA RETEXTUALIZAÇÃO DE OBRAS CLÁSSICAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO Enildo Elias da Silva / Maria Teresa Gonçalves Pereira

É interessante que, além das aulas de Língua Portuguesa e Literatura, os professores possam oferecer espaços em oficinas de leitura e de escrita, criando objetivos em compreender cada texto de forma que leve o leitor não só a informações vagas, mas que garanta o conhecimento sobre o escrito e o que pode reconhecer para melhor compreensão dos fatos narrados, filtrando as informações sob forma de aprendizagem concreta.

Importa valorizar as experiências de vida de cada grupo de alunos. Em muitos casos, em grupos pequenos, criando atividades que permitam paráfrases de textos literários.No trabalho aqui exposto demonstraremos que as leituras completas de obras clássicas ao fazer parte principal dos momentos destinados às leituras e nas produções textuais nas aulas de Língua Portuguesa enriquecem não só o vocabulário, mas contextualizam as situações vividas pelos alunos na comunidade em que vivem.

É necessário que a escola reconheça os discentes como sujeitos contemporâneos e consumidores de notícias, de novidades, um “curioso impenitente, eternamente insatisfeito”. Levá-los a estímulos de uma vivência ampliada é responsabilidade dos docentes, não exclusividade dos que trabalham com ensino da língua em uso.

Realizar leituras sistemáticas de obras clássicas com crianças e adolescentes requer novas metodologias e objetivos do que realmente se quer com leituras essenciais para o crescimento inte-lectual do estudante, entretanto, em muitos casos, são menosprezadas por falta de incentivo e de leitura do próprio professor.

Aprender a escrever por meio da leitura dos clássicos da literatura requer atenção, troca de experiências entre o lido e o vivido pelos leitores. Inclui a experiência da família, da comunidade e da sociedade, comparando o dito pelo que se acredita que aconteça em dado momento da vida.

Ao ler um texto literário, é impossível não pensar no dito, o que nos faz olhar mais devagar, de sentir prazer no lido, sem esperar a aula ou leitura apenas para avaliação.

Ao realizar leituras sistemáticas de livros dos diversos autores, os discentes suspendem as opiniões sobre o juízo de valores já pré-estabelecidos pela língua formal e passam a acreditar podem alcançar uma escrita bem elaborada.

Na leitura dos clássicos, enfatiza-se a atenção, a delicadeza e o respeito em saber ouvir os textos escritos pelos colegas e aprende-se a falar sobre o que acontece ao interpretar. Passa-se a conceder tempo e paciência ao escrito e ao lido

As aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio de Nível Técnico podem ser um ambiente democrático onde o sujeito da experiência é livre em suas ideias. É relevante nas discussões apontadas nos encontros entre professores e estudantes, após a leitura de uma obra literária, que não haja imposição na maneira de pensar do professor, mas o respeito à posição ou à oposição dos fatos narrados ou nos comentários.

Ao retextualizar obras clássicas dar oportunidade a se captar a experiência de uma lógica da ação, de uma reflexão do sujeito sobre si mesmo como agente, por meio de uma teoria das condições de novas possibilidades de escritas nos diversos gêneros.

O ENSINO DE GRAMÁTICA E DE LITERATURA

O ensino da gramática aparece separado da Literatura no Ensino Médio; há escolas que se dividem em componentes curriculares com espaço para desconstrução em que literatura restringe-se a aprender fatos históricos e bibliografias de autores, já a gramática apenas a regras da língua.

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O acúmulo de disciplinas nos cursos técnicos de nível médio dos Institutos Federais nem sempre dá oportunidade aos discentes de realizarem uma leitura mais reflexiva, escrevendo textos com rapidez, sem orientação pedagógica para uma produção textual mais consciente e com valor social. Mosé (2014, p. 48) faz algumas reflexões sobre o tema:

A escola, sem a formação humanística presente na escola das elites, se caracterizou pela fragmentação, pela segmentação como modo de ação, como método. Por ser uma escola feita para as massas, nasceu para não se dedicar aos grandes temas da humanidade, mas para oferecer uma informação instrumental, voltada para o mercado de trabalho; portanto, trata-se de uma escola que não está voltada para o desenvolvimento humano, mas para o desenvolvimento da indústria.

Desconstruir a ideia de que a literatura traz reflexões sobre temas humanísticos e que isso pode ajudar os alunos a construírem textos voltados às questões sociais é um desafio. É necessária uma escola que não se dedique apenas às massas, para o mercado de trabalho. Espaços escolares que demandem uma formação instrumental, não desenvolvendo o senso crítico que a Literatura oferece.

Ao separar a Literatura do ensino da língua, criando conteúdos fragmentados, os alunos acre-ditam que estudam para os professores, para os pais e não para eles e para suas vidas.

Mosé (2014) analisa que, tanto jovens como crianças, encontram-se afastados das questões humanas, sociais e políticas, em algumas situações treinadas a observar o mundo a partir deles, com a ideia de “vencedor” ou de “perdedor”, com arrogância e até revolta. É salutar que a escola estimule os estudantes a ler o mundo e a pensar na sociedade com suas particularidades e suas complexidades. O mais importante nessas transformações é que o professor assuma papel fundamental, propor mudanças e experimentá-las, aberto ao novo e diferente daquilo que ele e os alunos conhecem.

Estimular os alunos à leitura de obras literárias dos mais diversos autores permite que repensem situações que demandaram emoções, mas também contradições. Em muitas ocasiões, nas escolas em que fazem o Ensino Fundamental não têm oportunidades de participação direta no ato de ler e de escrever, sem refletirem sobre o escrito nos livros.

As aulas de Língua Portuguesa se desenvolvem por meio de diálogos entre professor e aluno, elaboradas em forma de comentários. Os textos produzidos podem ser baseados não só no conheci-mento linguístico, mas nas condições em que cada um constrói seus conceitos.

Na Educação Profissional e no Ensino Médio, durante os primeiros anos, é natural que os estudantes ignorem o contexto em que se inserem os textos lidos e a realidade, gerando nas aulas de Língua Portuguesa um modelo de raciocínio que não concebe uma ação articulada entre a informação do autor e a contextualização vivida.

Mosé (2014, p. 56) observa que

Precisamos de fato encarar a realidade da escola, a fim de que seja um espaço vivo de produção de saberes, de valorização de curiosidade, de pesquisa, da arte e da cultura ou permaneceremos no mesmo patamar, uma escola conteudista e isolada da sociedade. Acreditar na construção de textos vinculados ao cotidiano com traços iniciais de linguagem formal leva os discentes a identificarem as diferenças entre a língua não padrão e a padrão1_{, construindo textos mais vinculados à linguagem formal.}

1 Segundo Caetano (2016,p 295), “um conjunto de prescrições que atestam as adequações culturais linguísticas de um povo que domine aquela língua e saiba adequá-la a situações discursivas diversas (aspecto qualitativo)”

Parafraseando Bechara (2013), é um conjunto de regras adotado de uma gramática, que difere em maior ou menor grau, de um conjunto de regras considerado ideal.

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Para Mosé (2014, p. 56), “é preciso que a escola seja um lugar onde se aprende por meio da ação, e não da passividade, onde os conteúdos se relacionem, sempre que possível, com situações vividas pelos jovens e pelas crianças”.

Cada vez que trazem obras clássicas para os discentes, tanto no espaço escolar como fora dele, criam-se novas relações de produção textual e de consumo de livros, reaprende-se a conviver em grupo, discute-se não só o interpretado, mas o que representa na atualidade.

A Literatura significa para os alunos a consciência dos desafios da sociedade, em muitos casos, posicionamentos éticos de valores humanos antes desconhecidos, substituindo o excesso de infor-mações e conteúdos aplicados no Ensino Fundamental por leitura e produção textual selecionada.

O texto literário, quando parte da formação do aluno, ajuda a construção cidadã do indivíduo. Na maioria das aulas de Língua Portuguesa, a Literatura aparece quase sem importância, à mercê da disponibilidade, do gosto ou da conveniência do professor. O espaço para leitura de autores canônicos é ínfimo, deixando lacunas na formação do corpo discente.

Conforme Sampaio (2014, p. 31),

A falta de leitura do texto literário, além de interferir na aquisição do conhecimento pela arte, também afeta o desenvolvimento linguístico do estudante enquanto produtor de textos. O argumento para tal resistência é sempre pouca atratividade do discurso dos escritores ante os tantos apelos da mídia audiovisual disponível hoje.

A autonomia curricular de cada escola disponibiliza estruturas diferentes entre o Ensino Médio regular e na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio. As condições das disciplinas propedêuticas ficam, em alguns casos, com menor valor e as técnicas distribuídas com maior carga horária.

Questões relativas à distribuição de carga horária por disciplina são finalizadas com a fusão entre o ensino de gramática, de leitura, de produção textual e a leitura de obras clássicas, divididas em quatro horas semanais, que mal dão para iniciar a leitura completa de uma obra, abandonando alunos sem o gosto pela leitura desenvolvido na escola, muito menos na comunidade onde vivem.

Na avaliação de Sampaio (2014, p. 31) “a falta de estratégias que resgatam o gosto pela leitura tem acarretado consequências graves na formação dos jovens: As escolas direcionam o ensino para o Enem, que cobra cada vez menos literatura”. Para a pesquisadora, os estudantes leem cada vez menos, escrevem com limitações e com capacidade reflexiva vinculada aos moldes do processo seletivo.

Antes de iniciar qualquer produção textual, é fundamental iniciar a leitura de uma obra não só no programa da escola, mas que dê suporte para criação de um texto com o objetivo de comunicar-se com o leitor e não apenas opinativo, mas, crítico entre o lido e o interpretado.

Não defendemos a fragmentação dos currículos, mas o resgate de um conteúdo primordial para um trabalho transdisciplinar e humanizador, como o caso da Literatura Clássica.

As aulas de Literatura não devem focalizar apenas a história de uma época, com periodização, características de estilos de época, nomes de autores e obras, como se exige ainda em escolas públicas e particulares; ora se pede para que os alunos construam biografias de autores, ora se indicam leitura de resumos, obras muitas vezes inadequadas à idade.

Ao descrever a importância de um currículo que priorize o ensino de textos literários nas aulas de Língua Portuguesa, Sampaio (2014, p. 33) lembra que “Em 1999, começaram a ser publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), que revelam os Parâmetros a dificuldade de situar a literatura no contexto da linguagem e de fazer dela uma disciplina escolar”.

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O desinteresse pela leitura de obras canônicas se dá pela falta de incentivo do professor e da própria escola, quando não se oferece um espaço de leitura adequado. Existem distorções entre o ler e o escrever, pois se o aluno não se interessa em textos mais complexos, também não será encorajado a outros que necessitem de esforço maior para produção. Sampaio (2014, p. 34) observa que “O ensino da linguagem visa à capacidade de usar a língua como instrumento de comunicação, enquanto o da literatura pretende acentuar o aspecto estilístico e moral da obra e desenvolver hábitos não profissionais de leitura”.

É importante buscar nos trabalhos o respeito e a preservação às manifestações da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas, já que existem estudantes de localidades urbanas e rurais. Os textos literários ajudam a usufruírem do patrimônio nacional e internacional, com suas visões de mundo, construindo categorias de diferenciação, apreciação e criação, como os PCNEM recomendam.

Realizar peças teatrais com obras literárias ou elaboradas pelos próprios alunos propicia maior compreensão com leituras de outra Língua Portuguesa, pela sua época ou pela difícil compreensão do contexto, já que, às vezes, são textos de períodos em que o Brasil não existia politicamente como nação.

Quando se requer compreender situações subjetivas de um determinado grupo, procura-se aproximá-las de atividades lúdicas, buscando maior reflexão. Tais informações estão sempre ligadas ao contexto dos interlocutores que, em diversas ocasiões, reescrevem toda obra, colocando-se como protagonistas do processo produção/recepção.

À medida que existe interesse dos estudantes em atividades práticas como apresentação teatral, os conteúdos passam a contribuir não para uma turma ou escola, mas envolvem parte da comunidade em que vivem, porque pais e filhos participam ativamente. De uma forma ou de outra, a sociedade atua também de forma indireta da leitura em que se inserem os discentes.

Os PCN (2002, p. 114) levam a refletir:

Muitos educadores poderão perguntar onde está a literatura, a gramática, a produção de texto escrito, as normas. Os conteúdos tradicionais foram incorporados por uma pers-pectiva maior, que é a linguagem, entendida como espaço dialógico, em que os locutores se comunicam.

Requerem os processos de diversificação de leitura uma integração entre todos e maior envol-vimento da comunidade, tanto interna como externa à escola, ajudando aos que ainda não leram a obra à curiosidade em conhecê-la no original.

É necessário pensar que os textos literários ajudam a desconstrução do pensamento cartesiano, e em posturas egocêntricas. É ainda uma possibilidade de humanização nas escolas.

Entenda-se por humanização o que diz Antonio Cândido (2004, p. 180):

O processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício de reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o firma-mento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreen-sivos e abertos para natureza, a sociedade, o semelhante.

As aulas de Língua Portuguesa, quando oferecidas nas instituições públicas no Ensino Médio, levam em consideração não só o conhecimento tecnológico, mas o conhecimento geral. Segundo Cândido (2004, p. 181), “É preciso humanizar os currículos, passados à margem disso com especifici-dades práticas e excessos conteudista”.

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A RETEXTUALIZAÇÃO DOS CLÁSSICOS

Trabalhar com os clássicos da literatura com alunos do Ensino Médio ajuda a compreender que ler e produzir textos a partir de histórias escritas por autores de nossa literatura estimula a curio-sidade, valoriza a dúvida e, consequentemente, o interesse em querer aprender mais, promovendo o acesso a conteúdos variados e ainda permitindo tanto ao professor como ao aluno filtrar informações e dados coerentes com aquilo que objetiva: aprender a ler e a escrever bem.

A capacidade de produzir interpretações nas aulas de Língua Portuguesa bem como incentivar o desenvolvimento de autonomia e da responsabilidade, acoplados à capacidade de viver em grupo, são algumas das necessidades prementes nas turmas.

A relação escola e sociedade é questionada por Mosé (2010) quando destaca a ideia de um jovem que viveu ou vive a realidade da escola brasileira, recebendo de forma passiva informações produzidas pelo professor, sem o entendimento de que o importante não é apenas o que o professor ensina, mas, o que se pode aprender durante o processo de escolarização, sem que isso leve a um treinamento de reprodução de textos lidos.

O ensino de Língua Portuguesa, por meio de obras clássicas, deve priorizar uma educação centrada na aprendizagem, na pesquisa, que implica a ação do aluno, não sua passividade. Um ensino que permita aos jovens construírem para si mesmos um destino em que exerçam seu protagonismo, tanto na leitura como na escrita de textos que sirvam para uma comunicação eficaz, sem expectativas apenas para provas de vestibulares ou exames como o Enem.

A própria Mosé (2014) reflete sobre as dificuldades de desconstruir o conceito de ler e de inter-pretar textos literários porque as estruturas antigas do ensino no Brasil nos impõem a permanência de um modelo que não permite avançar com perspectivas que auxiliem ao aluno a pensar e a repensar o que leu e escreveu durante o período na escola, sendo importante para o resto da vida.

Mosé (2014, p. 65) ainda afirma que o estudante prepara-se, acreditando que

uma vida só começa quando a escola termina. Uma vida que de fato nunca chega. O Ensino Básico no país tem sido, em muitos casos, dominado pela ideia de que a formação se deve centrar no acúmulo de conhecimentos, sem se preocupar com a aplicação desses conteúdos em situações determinadas.

Na maioria das escolas particulares e públicas, encontramos estudantes que saíam sem quais-quer competências para a vida pessoal, profissional e social. É necessário repensar o modelo das aulas de Língua Portuguesa em escolas públicas e particulares com urgência.

A relação leitura e escrita está imbricada no processo de ensino-aprendizagem. O professor, ao ensinar tais modalidades, deve considerar o aluno como centro do processo educativo, acreditando que é um sujeito ativo e não um receptor e transmissor de dados. O ensino da Literatura no Ensino Médio e Técnico deve aproximar a educação da cultura, do pensamento e da vida; dessa forma se reduz de maneira drástica a quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos apenas para avalia-ções, a maioria inútil para a vida prática, e passa ao incentivo para outras leituras, não apenas de um cronograma pré-estabelecido.

Compreender o universo da leitura e da escrita por meio dos clássicos da Literatura é acompa-nhar e estimular o desenvolvimento de pessoas, respeitando suas diferenças, seus anseios individuais, suas competências e habilidades, ao mesmo tempo levando em conta as relações humanas, ressaltadas nas próprias obras.

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É importante considerar durante os três anos do Ensino Médio a vida em grupo, a coletividade, as condições de isolamento da cidade ou o excesso de informações, buscando desenvolver um espírito de conhecimento interpretativo, acreditando que podem os discentes superar qualquer dificuldade de leitura e de escrita.

Escrever bem é uma tarefa hercúlea e ainda longe de atingir a perfeição, não apenas no Ensino Médio Técnico, mas no ensino no resto do país; contudo, educar é um processo que somente pode-se pensar como um conjunto complexo de relações, uma rede de fatores, gestos, ações, conceitos e valores.

A Língua Portuguesa, as pessoas, a própria vida, tudo é complexo, no entanto, o raciocínio não pode ser linear, opondo certo e errado. A literatura abre caminhos, sem considerar apenas estruturas gramaticais e produção de cópias de textos para agirmos sem a noção do todo.

O que menos se deve fazer em um trabalho com alunos do Ensino Médio é fragmentar o ensino de gramática e de Literatura, privilegiando qualquer aspecto, o que se configura como inutilidade. Ensinar dois componentes curriculares separadamente que se alinham, resultam ações que se perdem e que não chegam a mudanças efetivas.

O princípio fundamental de uma comunicação escrita é saber qual o seu público-alvo, que classe de leitores pode realizar uma melhor compreensão e quais as revelações capazes de atender as expectativas de quem escreve e de quem lê.

Os textos literários possibilitaram outras produções textuais entre os alunos, apreensões dos conhecimentos e de características particulares, que de uma forma ou de outra mostram diferenças no uso da linguagem, tanto falada como escrita.

A literatura, assim, representa, ensina e demonstra preocupação com a condição humana, o que a torna, portanto, material valioso nas aulas de Língua Portuguesa do Ensino Médio.

Com um trabalho continuo com a Literatura durante os três anos, o texto literário ultrapassa os limites fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos, torna-se livre para exploração da sono-ridade e do ritmo, da criação e de recriação das palavras antes conhecida no Ensino Fundamental de forma soltas para construção de frases e de orações com sentido para quem escrevia e não para quem lia.

A literatura favorece a reflexão crítica, o exercício das formas e de pensamentos mais elabo-rados, inclusive na linguagem oral, criando uma percepção mais plena ao aluno para se pronunciar sobre os assuntos.

As concepções de Venturi (2008) questionam que o texto literário serve como importante recurso a se explorar, não para ensinar e explicar as regras da língua, mas para desenvolver o gosto pela leitura.

Compreender textos literários está diretamente ligado à educação para a leitura, estabelecendo um elo entre alunos e professores, com intuito de criar novas perspectivas, não só de interpretação textual, mas de produzir textos coesos e coerentes.

São relevantes atividades que envolvam a construção de textos que consideram os estudantes como sujeitos atores, construtores sociais, passando o texto a significar o próprio lugar de interação. Para Silva (2008, p. 39), “Desta forma, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação”. A comunicação entre o texto literário e a produção textual do aluno, quando oferecidas condições de repensar no lido e no interpretado, auxilia a produzir textos diretamente ligados ao contexto em que se inserem com estrutura formalizada da língua escrita.