O atual momento vivenciado nas escolas brasileiras, no qual os índices oficiais e as pesquisas acadêmicas apontam para um crescente déficit de leitura entre crianças e jovens, nos obriga a pensar em estratégias de mediação de leitura no âmbito educacional. Nesse sentido, o Projeto de Pesquisa “Mediações de Leitura: teoria e prática” – desenvolvido pelo Grupo de Estudos Literários na Amazônia e Formação de Leitor (GELAFOL), vinculado ao Instituto de Ciências da Educação da UFPA, coordenado pelo Dr. Nilo Souza – parte dessa necessidade e busca produzir estudos que trazem como temas as práticas de leitura literária e as várias abordagens de mediação de leitura em escolas públicas situadas na região metropolitana de Belém-PA. Tendo como ponto de partida a leitura de textos literários – pois entendemos que a obra literária é o gênero privilegiado para se trabalhar o gosto pela leitura – o projeto articula os estudos teóricos com ações extensionistas que servem de fonte de reflexão para criarmos estratégias de mediação e práticas de leitura no espaço escolar. O referido projeto começou em março de 2017 e se encontra em fase de conclusão, com prazo para terminar até março de 2019. Ele é fruto de resultados colhidos em dois outros projetos efetivados entre os anos de 2013-2014 e 2015-2016.
As ações articuladas voltam-se tanto para alunos, quanto para professores do Ensino Básico. O propósito das ações é transformar em experiência as estratégias formuladas pelas teorias em caráter de laboratório. Durante a pesquisa, os membros do grupo levaram dinâmicas que envolviam a leitura de obras literárias, sempre tendo o cuidado de construir uma abordagem diferenciada com os alunos – uma tentativa de promover uma interação respeitosa, desburocratizada e afetiva entre os sujeitos envolvidos nas ações. Para dar conta dessa dupla instância de sedução – mediador/leitor
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atividades com a leitura literária, tais como: a) formação de clubes de leitura; b) leitura dramatizada; c) workshop de leitura literária; d) oficinas de leitura e produção textual; e) minicursos e palestras, f) contação de história, etc.
As ações começaram a ser construídas progressivamente desde 2013, mas somente em 2017 foram ampliadas e sistematizadas, passando a fazer parte de um cronograma planejado e coordenado coletivamente pelos membros do grupo, sob orientação do coordenador.
A conciliação entre a teoria e a vivência com práticas de leitura nas escolas é antes de tudo uma forma de cambiar experiências, princípios abordados por Benjamin (1994). Nesse sentido, o GELAFOL desenvolve, a partir do repertório de leitura literária de seus membros, a troca de experiências literárias onde a relação homem-mundo acontece mediada pela relação com outros homens. A fala e a escuta ganham o papel principal das ações junto aos alunos de sete escolas públicas da capital paraense.5
A princípio, o problema que o grupo se colocou foi: como construir nas escolas espaços de mediação e formação de leitores? Após um adequado período de estudos teóricos sobre o assunto, os membros do GELAFOL – alguns professores da rede de ensino municipal e estadual, com expe- riências na formação de crianças e jovens – iniciaram progressivas intervenções em salas de aula com diversos grupos de estudantes que se encontram ao longo de todo Ensino Básico. Usando de estratégias simples de mediação de leitura – tais como, contação de histórias e leitura dramatizadas – buscou-se compreender as razões pelas quais alguns alunos se atraem pelas práticas de leitura, enquanto outros às desprezam sumariamente. O primeiro contato com as escolas aconteceu através de carta convite. Os(as) diretores(as) e coordenadores(as) foram convidados(as) a participarem no auditório do ICED-UFPA da apresentação do projeto. Na oportunidade falou-se dos objetivos, das metodologias, assim como dos benefícios que as ações poderiam trazer aos alunos e às escolas. Falou-se também da contrapartida que a escola precisava oferecer, tais como: reserva de espaços, materiais e equipamentos existente nas escolas. Além da cedência de parte da Carga Horária de um(a) professor(a) que faria o acompanhamento das turmas.
A metodologia do projeto incluía ainda entrevistas semi-direcionadas com alunos e professores envolvidos (direta ou indiretamente). Ao longo das ações estabelecemos momentos de conversas entre os participantes para saber o que estavam achando das dinâmicas, o que não estava dando certo e o que fazer para melhorar. Com isso o próprio projeto foi se adaptando ao contexto de cada escola e aos anseios de cada turma. Criou-se um contexto em que os próprios alunos passaram a fazer parte na construção das ações, sugerindo textos, realizando a mediação de leitura, organizando ações em outras turmas, até realizando pequenos debates sobre temas de seus interesses.
As ações de leitura eram entrecortadas por outros tipos de interações que ajudavam a fortalecer o elo de afetividade entre os membros do grupo e os participantes do projeto. Com isso, a pesquisa passou a incluir questões que até então não eram visualizadas durante a elaboração do projeto, levando nosso estudo a ganhar novos contornos e aprofundamento. A base de confiança estabelecida entre os mediadores e os alunos foi fundamental para essa nova configuração. As leituras literárias abriam espaço para que surgissem falas reprimidas pelo sistema escolar, ao mesmo tempo em que revelavam o grau de envolvimento com o texto lido.
5 As parcerias acordadas com o GELAFOL contemplaram cinco escolas: EEEFM Prof.ª Placídia Cardoso (Rua dos Tamoios, 602 - Jurunas), EEEFM Dona Helena Guilhon (Travessa We-5 Cj. Satélite, s/n), EEEFM Augusto Olímpio (Av. Ceará, 595, Canudos), EEEFM Prof. Virgílio Libonati (Campus da UFRA, s/n, Terra Firme), EEEF Dr. Carlos Guimarães, Marambaia (Conj. COHAB, Quadra-K, Gleba I, s/n, Marambaia), EEEIFM Brigadeiro Fontenelle (R. São Domingos, 511, Terra Firme, Belém-PA), EMEF Ernestina Rodrigues (Passagem Alberto Engelhard, 286 - São Brás). É importante dizer que, com exceção da última escola, todas as outras se encontram em bairros periféricos da cidade, onde a maioria dos moradores é da classe C e D.
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Os discursos das crianças e jovens após as leituras literárias desvelavam uma recepção para além das margens textuais. Muitos alunos, ao comentarem elementos das histórias narradas, deixavam transparecer aspectos de suas vidas. A mediação provocava tanto circunstâncias de riso quanto de tristeza, principalmente as situações geradas após as leituras – por vezes, tinham ares de catarses. Alguns alunos chegavam a falar de momentos difíceis, revelando traumas e angústias. Tivemos ocasião em que a conversa sobre o texto ganhava características de pura terapia coletiva, ao ponto de muitos alunos compartilharem o choro em uma comoção geral.
Obviamente, algumas sessões de leitura não alcançaram um grau tão elevado de interação. Por vários motivos, identificamos o tédio e o desinteresse pela leitura. Contudo, mesmo estes momentos também foram reveladores. Conseguimos identificar os aspectos que prejudicavam a construção de um momento prazeroso com o ato de ler. Muitos de nossas observações foram confirmadas pela fala dos alunos, durante as entrevistas semi-direcionadas.
Como os dados da pesquisa ainda estão em fase de análise, não foi possível apresentar as leituras mais conclusivas, porém apresentamos aqui alguns indicativos que, ao nosso olhar, apresentam-se com maior evidência após análises preliminares. Dentre as muitas situações que identificamos e que interferem diretamente na mediação de leitura encontram-se traços que demonstram a importância da criação de campos de afetividade durante todo o processo de formação de leitor.
Quando interrogados, os alunos que tinham uma relação mais íntima e autônoma com a leitura, sempre faziam referências a alguma pessoa que, de forma direta ou indireta, havia incentivado ou provocado a atração para o campo da leitura. Não raro, essa pessoa fazia parte de um ciclo de relações cuja afetividade era a marca principal. Os relatos incluíram primeiramente membros da família (mãe, pai, irmão, tios e avós). Em seguida, faziam referências a indivíduos provenientes do espaço escolar (professor e colegas de classe). Também surgiram falas que aludiam a outros tipos de profissionais (bibliotecários, agentes comunitários, amigos mais velhos, namorados/as). Por fim, os grupos religiosos foram citados por alguns alunos que demonstravam desenvoltura com práticas de leitura.6
De contra partida, os que diziam não ter nenhuma relação com a leitura, demonstravam também não possuírem dentre o seu ciclo de afetividade sujeitos capazes de promover mediações de leitura. Quando perguntávamos se eles conheciam alguém que consideravam um grande leitor, os curtos momentos de reflexão vinham sempre precedidos de um convicto ‘não’.
Outro dado importante em nossa pesquisa foi a constatação de que a maioria dos alunos que tinham alguma experiência de leitura revelavam uma formação leitora fora do espaço escolar. A figura do professor apareceu em terceiro lugar, atrás de membros da família e amigos mais velhos de fora da escola. Dentre os que citavam a influência do professor, sempre se referiam a algum professor com quem tiveram algum tipo de relação especial, demonstrando certo grau de afetividade.
As análises preliminares dos dados nos levaram a perceber questões importantes a serem observadas ao longo do processo de mediação de leitura, quais sejam: a) as estratégias de mediação de leitura bem sucedidas são precedidas de estratégias de conquista do leitor em potencial; b) para que as ações tenham um efeito positivo, é preciso reunir as experiências de leitura dos mediadores às experiências de vida dos alunos, sem esse vínculo corre-se o risco de perda de interesse dos alunos e, por conseguinte, no envolvimento com os textos; c) a diversidade dos sujeitos envolvidos no processo exige uma ampliação do leque de ações que inclua dinâmicas que intensifiquem a afinidade entre os sujeitos envolvidos que possam levar posteriormente à leitura literária; d) o papel do mediador de leitura também inclui os momentos de escuta dos alunos, ocasião em que se pode perceber os efeitos (positivos ou negativos) da mediação e redirecionar as estratégias empregadas.
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A conquista do leitor em potencial foi, portanto, o primeiro desafio que o grupo tinha de alcançar. A forma de abordagem na composição das ações se tornou imprescindível para o sucesso da mediação. Esta, por sua vez, precisava ser organizada partindo do universo dos alunos: suas especificidades, seus sonhos e anseios, sua linguagem e preocupações, em suma, a experiência e bagagem cultural que os alunos traziam. Nos preocupávamos com as histórias desses sujeitos que tinham voz e se revelavam a medida em que nossas relações se estreitavam.
Certamente que o projeto não objetivava a resolução dos problemas pessoais dos sujeitos participantes; contudo, eles foram tornando-se cada vez mais latente antes, durante e depois das leituras. Entendíamos que as leituras desenvolvidas nas ações, de algum modo, tocavam em questões subjetivas dos nossos leitores, estimulando-os a externarem em sala de aula para toda turma, ou reservadamente para os membros do projeto, seus sentimentos mais íntimos.
Como os membros do grupo foram percebidos pelos alunos? A princípio, identificamos nas falas dos alunos certa euforia por saber que iriam participar de um projeto que iria interferir na rotina de sala de aula. Apenas alguns poucos alunos demonstraram animosidade com a proposta. Mesmo assim, após conversa com os alunos resistentes, foi possível estabelecer um acordo de cooperação provisória, com a condição de encerramos o projeto a qualquer momento que a turma manifestasse desinteresse. Além disso, ficava acordado que nos dias em que o projeto acontecesse, os alunos estavam liberados da frequência, tendo total liberdade de se ausentar da sala durante as ações.
As principais ações que passamos a desenvolver em todas as escolas foram: a leitura drama- tizada – na qual líamos em voz alta um conto, previamente selecionado e os alunos acompanhavam a leitura com o texto na mão – e a contação de história – onde um membro do grupo realizava a performance de voz ao narrar histórias retiradas de textos literários, geralmente um texto da tradição oral. Tanto a leitura como a contação eram resultados de dois encontros mensais que o GELAFOL realizava para a troca de experiências de leituras. Além da leitura e da contação, também fizemos outros tipos de interação entre os alunos ligados ao texto literário, tais como: sarau literário, visita à biblioteca pública e à universidade, palestra com professores e alunos sobre temas variados, oficinas de produção textual, etc.
Todas as ações do grupo são registradas (filmadas e fotografadas) e acompanhadas sempre por mais de um membro. As observações e anotações de cada membro são compartilhadas, discutidas e depois novamente registrada em forma de relatório. As entrevistas com os alunos e com professores completam os dados que estão sendo analisados juntamente com os relatórios.
Quando estabelecíamos uma adesão de turma, apresentávamos as regras necessárias para efetivarmos as ações, duas regras que deveriam se seguida por todos os participantes incondicio- nalmente: a) no momento da leitura (ou da escuta), todos teriam de acompanhar; b) quando alguém quisesse falar deveria levantar a mão. Assim, começamos a formar as condutas leitoras.
Imaginar que um grupo de desconhecidos apareceria na escola com a finalidade apenas de promover ações de leitura, sem que no final os alunos tenham de prestar conta, no mínimo soa como um ato despretensioso. A abertura de um espaço sem avaliação também gerou uma maior afinidade com o projeto. Os alunos se mantiveram mais predispostos a aceitar nossa proposta, mesmo porque eles sabiam que poderiam se retirar da sala, caso a leitura não estivesse agradando.
Quando o resultado dessa ação é uma discussão envolvente, uma troca de ideias esclarecedora ou uma inquietante reflexão, o aluno se sente envolvido com a situação. Se, além disso, tal aluno se sentir valorizado e incluído dentro de um campo de afetividade, todo o contexto de sala de aula começa a ser re-significado. O fluxo de leitura nessas camadas ganha força e alimenta o conjunto, pois mesmo os que não estão familiarizados com o ato de ler, passam a ser afetados pela dinâmica das relações.
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Os primeiros resultados das ações revelaram aspectos que esperávamos. Os alunos passaram a demonstrar intensa participação nas atividades, ao ponto de impulsionarem o ciclo de leitura ao trazerem seus textos para serem lidos e, com eles, seus repertórios de experiência de mundo e motivações subjetivas. Nem mesmo os conflitos interpessoais foram anulados enquanto matéria a ser discutida. Tomamos o cuidado de respeitar os limites de cada indivíduo, mas não deixamos de colocar todas as matérias proposta por eles em dinâmicas de debates.
Ao se considerar o afeto como elemento fundador do processo de formação de leitor, não podí- amos deixar de lado os familiares que, de uma forma ou de outra, deveriam ser também convidados a fazer parte de momentos da mediação. Descreveremos apenas dois exemplos significativos desse envolvimento com a família. O primeiro foi quando alguns pais (não alfabetizados) de alunos nos procuraram para dizer que seus filhos estavam lendo para eles os mesmos textos que tínhamos lido em sala de aula. O segundo momento foi quando alguns pais foram participar de leituras promovidas pelos alunos durante sessões de leitura dramatizada. Destacamos esses dois exemplos, pois foram situações que não partiram de motivações direta dos membros do grupo. Ou seja, não foram acontecimentos programados ou previstos durante o planejamento das ações.
Da mesma feita, as relações entre os próprios alunos também ganharam novas camadas de afetividade. O comportamento das turmas trabalhadas mudou, principalmente quanto à diminuição considerável dos conflitos. Percebemos que a resolução dos impasses ganhou contornos discursivos.
Os resultados também se configuraram em relatos que foram registrados após um determinado tempo de execução do projeto (em torno de sete a oito meses). Passaremos a expor algumas ideias que marcaram a fala dos alunos participantes:
a. “Eu aprovo esse tipo de projeto, pois deixa as aulas mais interessantes” (aluno do 7º ano ao ser
interrogado sobre o projeto);
b. “Eu só venho para a escola para assistir a sua aula, professora” (aluna do 7º ano se referindo à
professora participante do projeto);
c. “Não gosto muito de vir para a escola, mas com vocês é diferente. Eu preferia que fosse sempre
assim” (Aluno da 4ª etapa da EJA se referindo a membros do grupo);
d. “Tia, eu levei essa história p’ra casa e li para os meus pais. Eles gostaram” (Aluna da 4ª etapa da
EJA, se referindo ao texto lido em sala);
e. “Eu gosto, porque vocês são legais e eu posso falar a minha opinião também” (Aluno da 9ª do ano
se referindo as ações do projeto);
f. “Porque a senhora não vem todos os dias?” (Aluno do 2º ano do Ensino Fundamental sugerindo
que o projeto acontecesse não somente as sextas-feiras na escola).
Ao assumirmos as relações afetivas na construção das práticas de mediação de leitura redimen- sionamos o processo de formação de novos leitores. As crianças e os jovens passaram a compor com suas subjetividades a engrenagem das estratégias de leitura. Saindo de uma apreensão estritamente técnica do texto literário e atravessamos as dimensões humanas que fazem da leitura uma vivência de sentimentos e sensações. A pesquisa caminha desvelando e constatando outras questões que envolvem
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análises dos dados levantados. Os resultados serão apresentados através de novas publicações, mas já é possível adiantarmos alguns indicativos quanto à afetividade. Quando se trata da difícil tarefa de formar leitores, é preciso entender que estamos falando de uma prática que envolve, antes de qualquer coisa, um tipo de interação interpessoal: uma relação afetiva. Sem essa base, que se encontra no princípio de todo o processo de formação, dificilmente chegaremos a um resultado satisfatório.
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