UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE ARTES – CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS
PRISCILA ANVERSA
O QUE PENSAM AS FAMÍLIAS SOBRE A FORMAÇÃO
ARTÍSTICA DOS FILHOS COM DEFICIÊNCIA? COM A
PALAVRA, AS MÃES
FLORIANÓPOLIS – SC
PRISCILA ANVERSA
O QUE PENSAM AS FAMÍLIAS SOBRE A FORMAÇÃO
ARTÍSTICA DOS FILHOS COM DEFICIÊNCIA? COM A
PALAVRA, AS MÃES
Dissertação elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do PPGAV/CEART/UDESC, exigido como nota parcial para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais. Linha: Ensino de Arte.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
FLORIANÓPOLIS – SC
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC
A637q Anversa, Priscila
O que pensam as famílias sobre a formação artística dos filhos com deficiência? Com a palavra, as mães / Priscila Anversa, 2011.
195 p. : il. ; 30 cm
Bibliografia: p. 180-190
Orientadora: Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianópolis, 2011.
1. Arte – estudo e ensino. 2. Estudantes deficientes. I. Silva, Maria Cristina da Rosa Fonseca da. II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Artes Visuais. – III Título.
PRISCILA ANVERSA
O QUE PENSAM AS FAMÍLIAS SOBRE A FORMAÇÃO
ARTÍSTICA DOS FILHOS COM DEFICIÊNCIA? COM A
PALAVRA, AS MÃES
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais na linha de pesquisa Ensino de Arte.
Banca examinadora
Orientadora: _______________________________________________________ Profª. Drª. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
CEART- UDESC
Membro: _______________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Regina Ramalho e Oliveira
CEART – UDESC
Membro: _______________________________________________________ Profª. Drª. Maria Alice Nogueira
UFMG
Membro: _______________________________________________________ Profª. Drª. Adarzilse Mazzuco Dallabrida
UNISUL
Dedico este trabalho a minha família, que me encorajou a batalhar para se chegar onde quiser. Ao meu Anjo, amor-companheiro, Fábio, com quem compartilho o mesmo apetite de viver.
A minha família, por acreditar e apostar em mim. Ao Fábio, força absoluta!
À Sté, amiga de fé.
Aos amigos que estiveram junto, aos que estiveram perto e aos que mesmo longe me apoiaram.
Aos colegas de trabalho, pelo incentivo e colaboração.
À Ana Odila e Juliana Coelho, por confiar e estar sempre na torcida. Agradeço aos colegas do mestrado, pela solidariedade nos momentos de angústias e pela alegria compartilhada em nossos encontros.
A minha orientadora, pelo empenho ao conduzir-me, pela confiança em mim depositada, pela troca recíproca de constantes questionamentos e descobertas que nos fizeram evoluir juntas nesta caminhada.
À professora Ize Dallabrida, por conceder-me gentilmente sua tese de doutorado e, junto a esta, seu precioso conhecimento.
À professora Sandra Ramalho, pelo eterno empenho em auxiliar-me e pelos contatos fornecidos e contribuições constantes.
À professora Maria Alice Nogueira pela flexibilidade, sabedoria e prudência em suas observações e sugestões para a pesquisa.
À Dona Alice Kuerten, pela mobilização e disposição.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais e do Centro de Educação à Distância.
Diz o ditado que, assim como escolher é deixar de escolher, lembrar é esquecer. Assim, ao escolher e lembrar a quem agradecer, acabamos por não lembrar outros, não menos importantes. Sou grata a muitas pessoas não citadas nominalmente, mas imensamente importantes: às escolas, às famílias, às amizades conquistadas neste percurso, enfim, a quem direta ou indiretamente moveu esforços para a concretização desta pesquisa.
“A Arte, em lugar de ser um objeto feito por uma pessoa, é um processo desencadeado por um grupo de pessoas. A Arte está socializada. Não é alguém dizendo alguma coisa, mas pessoas fazendo coisas, dando a todos (inclusive àqueles envolvidos) a oportunidade de ter experiências que de outra forma não teriam tido.”
ANVERSA, Priscila. O que pensam as famílias sobre a formação artística dos filhos com deficiência? Com a palavra, as mães, 2011. 195p. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – PPGAV - Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.
A presente dissertação tem como objetivo investigar como as famílias abordam a formação artística dos filhos com deficiência no âmbito das escolas particulares, verificando os conceitos que essas famílias possuem acerca da Arte e do ensino de Arte e como conduzem o investimento artístico e cultural de seus filhos nesse campo. O trabalho se constitui através da ótica bourdieusiana, que enfatiza a transmissão de bens simbólicos através do capital cultural das famílias, compreendendo a formação artística do aluno com deficiência a partir dessas relações estabelecidas com a escola. Por ser uma pesquisa qualitativa, o método de coleta de dados utilizado foi a entrevista, o que proporcionou maior abrangência de informações, sendo transcrita na íntegra, visando a fidedignidade da pesquisa. A análise partiu dos resultados obtidos através das falas das mães entrevistadas, possibilitando a seleção de trechos que continham maior riqueza de dados. Uma dificuldade encontrada foi a de contatar famílias com o perfil traçado inicialmente, ou seja, famílias de elites econômicas e sociais, dispostas a participar de um trabalho acadêmico e relatar sua trajetória. Os resultados sobre a concepção do ensino de Arte e também sobre a própria Arte, bem como o investimento artístico e cultural dessas famílias foi significativo, no sentido de promover reflexões teóricas e práticas nas próprias famílias entrevistadas, uma vez que, no geral, elas não possuem o hábito de frequentar espaços expositivos e culturais, o que reflete na formação artística do filho. A efetivação desta pesquisa possibilitou a abertura a novos estudos sobre família, arte e inclusão, áreas que necessitam contribuições acerca da acessibilidade e inclusão da Arte às famílias que possuem filhos com deficiência.
This dissertation aims at investigate how the families approach their children with disabilities’ artistic formation in private schools, checking the concepts that those families have about Art and the Art teaching and how they lead the artistic and cultural investment of their children in this field. The study is made through the Bourdieu’s view, which emphasizes the transmission of symbolical goods through the cultural capital of the families, understanding the artistic formation of the student with disabilities from these relations established with the school. As it is a qualitative research, the data collection method used was the interview, what provided wider range of information, being full transcribed, aiming at the research reliability. The analysis started from the results obtained through the interviewed mothers’ speech, enabling the selection of parts that had greater wealth of data. A difficulty found was to find the families with the profile designed in the beginning, that is, families that come from social and economic elites, willing to participate in an academic work and report its path. The results about the Art teaching concept and also about the Art itself, such as the artistic and cultural investment of these families, was meaningful, in the sense of promote theoretical and practical reflections within the families interviewed, once that, in general, they don’t have the habit of attending exhibitions and cultural spaces, what reflects on the child artistic formation. The realization of this research enabled new studies about family, art and inclusion, areas that need contributions about accessibility and inclusion of art to families who have children with disabilities.
AAESC - Associação de Arte-Educadores de Santa Catarina AERJ - Associação de Arte-Educadores do Rio de Janeiro AESP - Associação de ArteEducadores de São Paulo ANARTE - Associação Nordestina de Arte/Educadores AGA - Associação Gaúcha de Arte-Educação
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais AUT - Autismo
CE – Cego ou Baixa Visão CEART – Centro de Artes
CEI – Centro de Educação Infantil CIC – Centro Integrado de Cultura DI – Deficiência Intelectual
EJA – Educação de Jovens e Adultos EI – Educação Infantil
EF1 – Ensino Fundamental 1 EF 2 – Ensino Fundamental 2 EM – Ensino Médio
E.V.A – Etil Vinil Acetato
FAEB – Federação dos Arte Educadores do Brasil FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial HID – Hidrocefalia
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEA – Movimento de Escolinhas de Arte
MEC – Ministério da Educação e Cultura NEI - Núcleo de Educação Infantil
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PC-SC – Proposta Curricular de Santa Catarina
PPGAV – Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais PPP – Projeto Político Pedagógico
PROCON - Serviço de proteção e defesa ao consumidor SA – Síndrome de Asperger
SAEDE - Serviço de Atendimento Educacional Especializado SD – Síndrome de Down
VSA – Very Special Arts-Brasil UCA – Universidade de Cádiz
UCS – Universidade de Caxias do Sul
INTRODUÇÃO ... 16
1 FAMÍLIA ATRAVÉS DA HISTÓRIA ... 23
1.1 Conceituação de família... 23
1.1.1 Aspectos metodológicos da constituição dos estudos sobre família... 25
1.2 As transformações da família e da criança... 30
1.2.1 A ascensão da escola e da criança... 35
1.3 A família brasileira... 38
1.3.1 O nascimento do lar burguês... 40
2 FAMÍLIA, EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA: UM DEBATE POLISSÊMICO .. 46
2.1 O contexto escolar na contemporaneidade... 46
2.1.1 Relação pais & escola... 48
2.2 Classe social... 52
2.2.1 O indivíduo, a família e a escola: aspectos da herança cultural... 57
2.2.2 Estratégias de investimento escolar entre as classes sociais... 60
2.3 A escolarização dos filhos com deficiência... 62
2.4 Considerações sobre a Inclusão e seus desdobramentos... 65
2.4.1 Enfoques sobre o conceito de deficiência... 70
3 ARTE, EDUCAÇÃO E INCLUSÃO ... 75
3.1 Pressupostos da Arte e seu ensino... 75
3.2 O ensino de Arte e a trajetória da Inclusão... 84
3.2.1 A formação artística e cultural do indivíduo... 90
3.2.2 Filhos com deficiência: considerações sobre inclusão, educação e arte... 97
3.3 A prática dos professores: o contexto atual... 101
4 O DISCURSO SOBRE A ARTE COMO FATOR DE INCLUSÃO EDUCACIONAL NA FORMAÇÃO ARTÍSTICA DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA ... 107
4.1 Percursos metodológicos... 107
4.2 Desenho da pesquisa... 112
4.2.1 Processo de coleta de dados: entrevistas e seleção dos entrevistados... 113
4.3 Passos preliminares: dados sobre as escolas, as famílias e os filhos... 120
4.4 As famílias pesquisadas e suas características... 128
4.4.1 A escolha da escola... 130
4.5 Conceito de Arte... 135
4.6 O ensino de Arte na concepção das mães... 143
4.7 Formação artística e cultural dos filhos com deficiência... 150
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 171
REFERÊNCIAS... 180
INTRODUÇÃO
Debates sobre a família começam a ganhar novos significados e referências, evidenciando a necessidade em enfocar esse tema juntamente com suas relações e analogias no campo da Arte. Esta não será a primeira pesquisa a tratar de situações que envolvam a família, mas certamente a primeira a arriscar-se num terreno ainda pouco desbravado na pesquisa acadêmica: Família x Arte x Inclusão.
Desde que mergulhei nesse propósito, tinha completa noção de que seria um grande desafio, em todos os sentidos. Do referencial teórico, à efetivação da coleta de dados, da busca por uma disciplina nas universidades que abarcasse este contexto, até as amarrações entre os temas Família, Arte e Inclusão, considerando a complexidade de cada um deles.
A motivação para a pesquisa talvez resida na própria carência dos referenciais teóricos sobre o assunto família e ensino de Arte1, o que provocou interesse pelo tema. Percebi que abordar esse assunto tem importância não somente para a pesquisa acadêmica, como também ao próprio cotidiano de vivência destes grupos, nas relações entre família e escola, as quais considero peças-chave nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse entremeio, direcionei-me também para tentar entender melhor o porquê de sua não visibilidade na área da pesquisa.
Destarte, esta dissertação pretende investigar como as famílias de classe média compreendem a formação artística e cultural dos filhos com deficiência, dando continuidade ao estudo desenvolvido na monografia da graduação2 sobre as concepções de Arte e de ensino de Arte concebidas pela
família.
O interesse em pesquisar a família no âmbito do ensino de Arte surgiu quando assumi as aulas dessa disciplina em uma instituição privada, época em que estava cursando o último ano do curso de graduação, o que foi propício para originar o problema de minha pesquisa monográfica. O impasse inicial se deu com relação aos pais de meus alunos, que possuíam uma visão sobre Arte
1 Trata-se de constatação obtida no desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso. 2 Desenvolvida em 2008 no curso de Educação Artística – habilitação em Artes Plásticas, sob
e seu ensino, a qual era divergente das concepções contemporâneas e estava distante daquilo que eu estudava no curso de Licenciatura em Artes Plásticas. Estas famílias se reportavam à Arte e seu ensino de forma bastante tradicional, o que impulsionou minha investigação, no sentido de tentar entender quais eram as concepções que aqueles pais traziam consigo.
Durante esta investigação, observou-se a escassez de literatura que abordasse o tema, o que, em vez de desestimular o desenvolvimento da pesquisa, instigou-a ainda mais. O resultado da reflexão teórica desenvolvida impulsionou a continuidade, direcionando-me para analisar a família de classes médias no que se refere à percepção do ensino de Arte.
Talvez por já estar envolvida profissionalmente com este campo, isso tenha aguçado meu interesse em analisar as famílias de classes médias, e não demais meios sociais. Embora eu já tivesse sanado um pouco de minhas inquietações, ao longo do percurso, fui conquistando um espaço dentro de minha profissão que eu não imaginava atingir: a integral adesão dos pais com relação ao trabalho que eu vinha desenvolvendo, efetivando a mudança do olhar deles em relação à disciplina de Arte, que na escola era, até então, atrelada ao fazer, e não ao conhecer. Aos poucos a importância da disciplina foi sendo assimilada, e, então, outra inquietude começava a se desenvolver. Os pais passaram a compreender a importância que a Arte tem na vida dos filhos, porque a mudança de atitude em relação aos conteúdos e metodologias da disciplina rompeu com o perfil que estava instituído naquela escola, focado nos trabalhos manuais; agora a disciplina passava a ser vista como geradora de conhecimento. Entretanto, quem apreendia esse conhecimento eram os alunos, e se encerrava nisso. As famílias, apesar da mudança dos conceitos acerca da disciplina, ainda assim não haviam adquirido o hábito de realizar atividades voltadas à arte e à cultura3, como visitações a espaços expositivos,
peças de teatro, eventos musicais, entre outros.
Entendendo que as relações entre família e escola vêm se modificando ao longo do tempo, e que o aumento de demandas que a sociedade tem feito à escola obriga que ela reivindique, cada vez mais, a presença, o contato e a
3 O termo cultura é utilizado nesta pesquisa na perspectiva antropológica, sem restringir o
colaboração dos pais, emerge uma nova ideia a ser trabalhada, partindo também dos resultados da monografia4, cujas constatações salientaram que as famílias das classes médias têm pouco contato com arte e com espaços culturais e artísticos. Surge, então, um novo questionamento: as elites econômicas e sociais vão com maior frequência a espaços culturais e artísticos, tais como museus, exposições de arte, festivais musicais e teatrais, do que as famílias de classes populares e de classe média (pequena burguesia)? Pressupondo que as elites investem mais em arte e cultura em relação às demais classes, levantou-se a hipótese de que as famílias deste grupo, que têm filhos com deficiência também tendem a investir mais na formação artística5 destes. O desejo em pesquisar as famílias que têm filhos com deficiência surgiu no momento em que se pensou a respeito da disciplina de Arte na área da inclusão, tendo em vista que nesse campo há uma lacuna em relação à acessibilidade aos espaços culturais e artísticos e, também, à formação de professores.
A construção dos objetivos da pesquisa partiu da premissa de que as elites possuem maior contato com Arte do que os demais estratos sociais, e, desta forma, os filhos destas famílias também devem frequentar espaços culturais, aulas de música, canto, dança, pintura, cerâmica, entre outras atividades artístico-culturais. Assim, objetivou-se investigar de que maneiras as famílias percebem a formação artística dos filhos com deficiência, enfatizando a importância que estas dão à Arte e seu ensino. Pretendeu-se verificar, também, as concepções das famílias acerca da relevância da Arte na vida dos filhos, isto é, se é uma atividade ligada a fins terapêuticos, que auxiliará à deficiência ou se uma dimensão da sua educação, voltada para o desenvolvimento da cognição em Arte, da ampliação do repertório artístico-cultural da criança.
A hipótese inicial de que as elites econômicas e sociais investem na formação artística e cultural dos filhos com deficiência, estrutura-se à medida que, a priori, tais meios frequentam espaços culturais e apreendem com maior
4 “Senhores pais: Arte não é decoração”, citada anteriormente.
5 A terminologia formação artística se adéqua a esta pesquisa porque é corrente na área do
facilidade o conteúdo das obras apresentadas, ou seja, a acessibilidade desta classe a museus é superior a demais camadas, tais como as classes populares.
Quando a mensagem não pode ser decifrada senão pelos detentores de um código que deve ser adquirido por uma longa aprendizagem institucionalmente organizada, é evidente que a recepção depende do controle que o receptor tem do código ou, por outras palavras, depende da diferença entre o nível da informação oferecida e o nível de competência do receptor. (BOURDIEU, 2003, p. 120)
As contribuições de Nogueira e Catani (1998) reafirmam a questão do capital cultural, da reprodução cultural e da conservação social. A premissa de Bourdieu (1989; 1998; 2007) é o eixo central desta pesquisa, embasada na ideia de que o público que frequenta espaços culturais é, em geral, de classe média e de elites. Classes populares escapam à atração diferencial dos museus, sendo que suas visitas se dão quase sempre ao acaso, não intencionalmente. A esse respeito, foquei a leitura em Bourdieu (2003), em sua análise dos museus de Arte na Europa enfatizando a herança cultural e a transmissão familiar.
O trabalho é constituído pela questão central do capital cultural na perspectiva bourdieusiana, acreditando na transmissão dos bens simbólicos por meio da família, compreendendo a formação artística do aluno com deficiência a partir dessas relações estabelecidas entre família e escola. Assim, os processos de ensino-aprendizagem são abarcados nas interlocuções dos conceitos dessa com a cultura escolar.
Não tratarei a questão no plano individual, fazendo análises que levariam à compreensão de um sujeito específico, mas em sua relação com o meio. Também não propus um estudo sobre a família, porque, embora ela seja o objeto desta dissertação, não é enfocado seu cotidiano e seu funcionamento interno, tampouco a escola, que, enquanto instituição, não é o objeto desta pesquisa.
desse filho ocorre, porque a proposta seria a de perceber a fala dos pais: o que pensam eles, e o que dizem a respeito da Arte, do ensino de Arte, da frequência que vão aos espaços destinados à arte e cultura e à importância que dão a essas atitudes.
Nesta perspectiva, era meu interesse dar voz aos pais dos alunos, deixá-los falar de si, de seus desejos e anseios, de seus estigmas6, de suas
vivências quando diagnosticada a deficiência, das suas trajetórias escolares, sem permitir que se tornasse secundária a questão principal da investigação sobre família / formação artística. Empenhei-me a compreender essas subjetividades, suas histórias, seus conceitos em relação à Arte, ao ensino de Arte, à inclusão. Era grande meu interesse em procurar compreender as realidades engendradas por tais histórias.
Assim, é para a dinâmica das interações, para os modos de relação construídos histórica, social e culturalmente que dirijo meu olhar na tentativa de apreender o significado dos trajetos singulares das famílias.
O capítulo 1 abrange a conceituação de família por meio de seu histórico. Apresento diferentes perspectivas de análise da família, a fim de delimitar meu percurso na construção do objeto de pesquisa, constituindo uma revisão bibliográfica sobre os principais temas: conceitos de família, aspectos metodológicos dos estudos sobre família, as mutações da família e da criança, a família nuclear burguesa, entre outros subitens que abordam especificidades da família no decorrer da história.
No capítulo 2, abordo os temas família, educação e deficiência, estruturas teóricas que também deram apoio à análise de conteúdo, dialogando com os dados empíricos, apresentando leituras relacionadas com o tema, as quais se articulam com o objeto de pesquisa. Desta forma, além de apresentar conceitos sobre os assuntos anteriormente citados, arremato com os conceitos de classe social, escolarização e inclusão.
O capítulo 3 apresenta o tema ensino de Arte e Inclusão, debatendo essencialmente acerca desses dois eixos que intercalam definições sobre Arte, fundamentos do ensino de Arte, o contexto atual da arte-educação inclusiva, dando ênfase às relações estabelecidas entre as famílias e a formação artística
6 Conceito que será abordado no Capítulo II, através dos escritos de Goffman (1988) e Elias e
dos alunos com deficiência, isto é, relacionando a teoria com o objeto da pesquisa.
Explicito, no capítulo 4, inicialmente a metodologia utilizada, assim como os procedimentos da pesquisa e como eles foram sendo implementados. Apresento e fundamento os procedimentos utilizados para estabelecer comunicação com as famílias, ou seja, a escolha do procedimento de coleta de dados. A sequência deste capítulo engloba a apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos, dialogando a teoria com o plano empírico.
1 FAMÍLIA ATRAVÉS DA HISTÓRIA
“Um homem dos vinhedos falou, em agonia, junto ao ouvido de Marcela. Antes de morrer, revelou a ela o segredo: - A uva – sussurrou – é feita de vinho. Marcela Pérez-Silva me contou isso, e eu pensei: se a uva é feita de vinho, talvez a gente seja as palavras que contam o que a gente é.”
Eduardo Galeano
O presente capítulo busca definir a conceituação de família, com base na sua história social. Serão utilizados os registros de Almeida (2001), Almeida |et al| (1987), autora que organiza escritos sobre aspectos históricos da família no Brasil, Ariès (1981), que delineia a representação da família através da sua história social, partindo da Idade Média até a atualidade, Poster (1979) que discorre sobre a teoria crítica da família e Segalen (1999a; 1999b), que aborda a sociologia e a história da família.
1.1 Conceituação de família
Advindo do latim familia, a expressão designava em sua origem o conjunto dos famuli, que representava os servidores vivendo num mesmo lar. Segundo Segalen (1999a), o termo foi aos poucos se desviando do conceito inicial, passando a indicar a comunidade do marido e da mulher, a comunidade do senhor e do escravo. Nesta conjuntura, a família implica duas noções: a de parentesco e de residência partilhada.
isto é, antes, fazia parte da família não apenas quem era aparentado, diferente dos dias de hoje, em que, na maioria dos casos, empregados domésticos não fazem parte da família como acontecia em outros tempos.
A estrutura da família varia de uma sociedade para outra, e também de uma classe para outra dentro da mesma sociedade, e nesse sentido, aponta a complexidade da conceituação dessa instituição. Outro aspecto que marca a instituição família, neste caso, na sociedade brasileira, é o modelo de família patriarcal7, relacionado ao conceito que enfatiza a autoridade do marido e a
dependência da mulher, vigente no período colonial, que a retrata, sob ponto de vista da historiografia, num estilo de vida segregado, restrito ao lar, com raras aparições ao público, ou seja, em condição de subjugada.
Em seu aspecto social, Carvalho (2003) pontua que a família constitui-se de um grupo de pessoas ligadas entre si pelos vínculos de casamento, relações de parentesco ou afinidade, aliança ou consanguinidade, através de uma categoria de poder e papéis ou também uma representação social constituída a partir do que os grupos fazem dessas relações, sendo assim uma realidade construída. É regida por códigos, valores, hierarquia, história, mitos, e, ainda, pela divergência de poder entre seus membros.
Esse sistema social, a família, é composto de concepções, objetivos, funções e regras a serem seguidas e fronteiras que delimitam seu espaço interno e permeiam sua relação com o meio exterior. A família é vista, pela ótica de Carvalho (2003), como base de proteção social, como território de pertencimento, como trama de relações mais duradouras e estáveis, como unidade empreendedora. Para ela, as expectativas em relação à família estão, no imaginário coletivo, ainda impregnadas de idealizações. A maior expectativa é de que ela produza cuidados, proteção, aprendizado, construção de identidades e vínculos relacionais de pertencimento, capazes de promover melhor qualidade de vida a seus membros e efetiva inclusão social na comunidade e sociedade em que vivem.
A família é, na sociedade ocidental, o referencial explicativo para o desenvolvimento emocional da criança. A esse respeito, Carvalho (2003, p. 23, grifos da autora) coloca que:
7 Comandada pelo pai detentor de enorme poder sobre seus dependentes, agregados e
A descoberta de que os anos iniciais de vida são cruciais para o desenvolvimento emocional posterior focalizou a família como o lócus potencialmente produtor de pessoas saudáveis, emocionalmente estáveis, felizes e equilibradas, ou como o núcleo gerador de inseguranças, desequilíbrios e toda a sorte de desvios de comportamento.
Essa família descrita acima costuma ser composta por pai, mãe e algumas crianças vivendo num mesmo lar, correspondendo ao modelo de família nuclear burguesa, termo que será discutido posteriormente.
Ainda segundo a autora, cada família tem seu modo particular de viver, mesmo que construído socialmente, gerando uma “cultura” familiar própria a ser articulada no todo social. Existem determinações preestabelecidas acerca do que é convencionado como certo ou errado. Contudo, o mundo familiar é composto de uma variedade de formas de organização, crenças, valores e práticas na busca de soluções para as vicissitudes que a vida vai trazendo.
Brown (apud DALLABRIDA, 2006, p. 121) assinala que o sistema familiar é composto pelos membros de casa e por qualquer pessoa, presente ou não, que exerça constante influência na configuração das interações familiares. Os laços são complexos e também capazes de modelar atitudes e influenciar o comportamento do sujeito durante toda a vida.
A família deveria ser percebida não apenas como um somatório de comportamentos, anseios e demandas individuais, mas como um grupo que interage na vida, com trajetórias singulares de cada um dos integrantes. A família vem se modificando e se estruturando atualmente e, neste sentido, é inviável identificá-la como um modelo único ou ideal.
1.1.1 Aspectos metodológicos da constituição dos estudos sobre família
A concepção clássica de família patriarcal brasileira durante muitos anos foi fundamento da organização da sociedade. Segundo Silva e Chaveiro (2009, p. 173), “essa concepção passa a ser criticada pela nova abordagem marxista.”
Média, possibilitando a compreensão e a re-significação da mesma nos dias de hoje.
Para Poster (1979) não existe uma definição adequada da família, ou um conjunto coerente de categorias que sirvam de base para analisá-la, tampouco um esquema conceitual que especifique o que há de significativo nela. Segundo o autor, a história da família fornece exemplos de algumas deficiências teóricas, pois os pesquisadores se envolveram no campo da história da família sem ter clareza das suas questões significativas. Ele fala que os historiadores não teorizaram a família como uma área de investigação, e sim remontaram de forma convencional e tradicional os estudos da família a partir da Idade Média, justificando o rompimento dos vínculos de solidariedade coesa deste tempo às questões da modernidade, que modificou sistematicamente o padrão de família.
O tema família em pesquisas é genuinamente histórico e recente. É certo que na segunda metade do século XIX vários estudiosos haviam abordado a história da família, como Johan Jacob Bachofen, Charles Morgan e Friedrich Engels.8
No Brasil, a abordagem acerca do tema se inicia nos anos 80, em condições históricas, privilegiando análises empíricas criticando o clássico de Gilberto Freyre.
Interpretando-a mais como uma descrição empírica da família brasileira, negaram o caráter patriarcal da família a partir de uma série de pesquisas históricas localizadas no Sudeste brasileiro, atribuindo aquilo que consideravam um “modelo” de Freyre à situação histórica do “longínquo” Nordeste colonial. Não viram que Freyre não falava de um “modelo” e sim de uma mentalidade9 que ultrapassava
de longe o âmbito da família biológica e institucional, para se aninhar no seio da própria sociedade colonial, com repercussões até os dias presentes. (ALMEIDA, 2001, p. 4)
Para a autora, a interpretação negativa dos pesquisadores feita à obra de Freyre, desconsidera o modo de pensar e de agir no âmbito da casa-grande e senzala, típica do Nordeste brasileiro. Ela reforça que há um nível de
8Bachofen publicou em 1861 O direito materno; o historiador americano Charles Morgan, cujo
livro, A sociedade antiga, foi editado em 1877. Friedrich Engels utilizou os escritos de Karl Marx para escrever A origem da família, da propriedade privada e do Estado (1884).
mentalidade, daquilo que irrefletidamente une pessoas de classes diferentes num contexto histórico e nacional, sobretudo se comparadas a outro período histórico e a outro espaço geográfico, e outros níveis onde as reações são claramente diferenciadas socialmente, como “ideologia”, no âmbito da política, e “visão de mundo”.
Nos primeiros escritos sobre o termo família citados, quais sejam de Bachofen, Morgan e Engels, buscava-se compreender que tipo de família nos tempos primitivos e remotos precedeu a família patriarcal do mundo ocidental cristão. Esses autores, influenciados pela mentalidade anticlerical que acompanhava o pensamento progressista e positivista da época, mostraram que a família patriarcal burguesa era apenas uma instituição historicamente determinada. Almeida (2001), abordando a família brasileira, lembra que quando Gilberto Freyre escreveu Casa-grande & senzala, em 1933, definindo a família patriarcal rural como o cerne da formação da sociedade brasileira – “agrária, escravocrata e híbrida” -, dispunha apenas desse tipo de literatura sobre a história da família.
O histórico da família brasileira traçado por Freyre fornece inúmeros exemplos do tratamento dispensado à família, o que não significa que não sejam passíveis de revisão científica, dado o fato que foi elaborado anterior à década de 1960. Almeida (2001) não recusa a teoria gilbertiana10, muitas vezes criticada, mas a elege como ponto de partida para novas pesquisas e resignificações.
Horkheimer e Adorno (1973) apontam que existem várias teorias pluralistas, nas quais a família é considerada algo natural e ao mesmo tempo, histórico, biológico, social, fisiológico, ético-cultural, sem negar tendências contrárias, como a sociológica e a naturalista11. Estas linhas determinaram o
caráter essencial da sociologia alemã da família.
As tendências sociologistas manifestam-se na sociologia americana da família, entendendo a família como “[...] uma interação de determinados papéis
10Termo usado pela autora Ângela Mendes de Almeida para referir-se às ideias de Gilberto
Freyre.
11 Refere-se ao caráter absoluto de entidade autônoma. A família, segundo esta concepção
desenvolvidos socialmente, investida de outras tantas tarefas sociais.” (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 136).
Os autores supracitados elegem como fator decisivo para a compreensão das relações ativas entre família e sociedade as contribuições da psicanálise e da formulação da Psicologia da Família, a qual enfatiza a função constitutiva da família no desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos.
As análises da Antropologia Cultural alegam que não há uma única evolução universal da família, mas várias formas de família, geográfica e socialmente constituídas, que foram se definindo independentemente umas das outras e que podem coexistir numa mesma sociedade.
Os estudos históricos sobre a família foram influenciados pela École des Annales12 que advém da ação polemizadora exercida pela revista Annales
d’Histoire Économique et Sociale, fundada em 1929, na Universidade de Estrasburgo, na França. Os pesquisadores dessa corrente propunham combater a história essencialmente política e diplomática, enraizada nos acontecimentos e voltada para reis, presidentes e guerras.
Essa Escola centraliza as pesquisas sobre a família, constituindo, em cada época, embasamentos diferenciados. É na terceira geração, nos anos 70, que as pesquisas deram ênfase à objetividade científica, reforçada pelo advento do computador. Neste período, a popularidade dos Annales é difundida em vários países e seu leque de objetos é alargado pelos pesquisadores, abordando a família, a mulher, a criança, a sexualidade, o casamento, entre outros. Muitos pesquisadores debruçaram-se sobre o tema família, a partir da perspectiva qualitativa. No entanto, é Philippe Ariès que inova as pesquisas para o assunto, publicando em 1960 História Social da Criança e da Família. A pesquisa de Ariès sugere que a família moderna trouxe consigo um novo conjunto de atitudes em relação às crianças, levantando a questão de que a história da família deve preocupar-se não somente com as dimensões da família, mas também com as qualidades emocionais das relações familiares. (POSTER, 1979).
12 A Escola dos Annales é uma corrente histórica fundada por Lucien Febvre e Marc Bloch.
Ariès não era historiador ligado à Academia, mas atuava profissionalmente num instituto voltado para a agricultura com formação em demografia histórica. É um historiador diletante e, segundo Almeida (2001), bebe nas fontes da geração inicial dos Annales, situando a mentalidade historicamente.
Em meados do século XX, percebeu-se que o pensamento neomalthusiano13, que abordava a família, era insuficiente para a sua
compreensão. Aos poucos, baseando-se em leituras que faziam a relação entre família e sociedade, descobriam-se as contradições sociais, que geraram críticas à abordagem neomalthusiana, feitas pelos marxistas.
Mais que as críticas, a leitura da família ganhava novas compreensões teóricas e metodológicas: como construção histórica e célula social, lugar da geração do trabalho explorado, por um lado. E lugar da reprodução da ideologia burguesa por outro. (SILVA; CHAVEIRO, 2009, p. 173).
Por esse ponto de vista, a família passa a ser analisada não apenas pela abordagem do planejamento familiar, mas como uma instituição, que é considerada a maior do mundo, em termos numéricos. Enquanto instituição, sua conceituação não se refere somente às relações de consanguinidade, ou afetivas, assim como relações de poder, caracterizadas pela posição que ocupam os membros na família. Para Silva e Chaveiro (2009), a família é uma célula produtiva, uma unidade cultural – formadora de hábitos e costumes –, uma expressão social no tempo e no espaço.
Poster (1979) reafirma a complexidade das questões que tangem à família, as quais são sistematicamente contraditórias, pois a família é atacada e ao mesmo tempo defendida com igual veemência. “É responsabilizada por oprimir as mulheres, maltratar as crianças, disseminar a neurose e impedir a comunidade.[...] É o lugar onde se procura desesperadamente fugir e o lugar onde nostalgicamente se procura refúgio.” (POSTER, 1979, p. 9).
Apesar de este capítulo ter base nos escritos de Ariès e considerar a importância da teoria de Gilberto Freyre e do aporte teórico de Almeida (1987;
13 Teoria populacional criada pelo demógrafo Thomas Malthus, a qual explica o
2001), esta primeira parte elucida o surgimento dos estudos sobre a família nas diferentes óticas, sobretudo, na literatura brasileira. A dificuldade em se estabelecer um conceito de família, atualmente, reflete as mutações nos modelos e configurações de família tradicionalmente incorporadas no imaginário comum. Para assimilar a diversidade de concepções sobre a família, é necessário que se conheça traços de sua formação, ou seja, sua história, bem como seus conceitos, que advêm de teorias tradicionais, mas que buscam, acima de tudo, caracterizá-la em sua época.
O conceito de família não é composto por uma unicidade, pois é polissêmico e abrangente. O que se busca com essa discussão é retroceder a determinados contextos para entender como se formou a família, indissociável de sua história, e, neste sentido, possibilitar discussões que remontem essas mutações engendradas na família ao longo dos tempos.
1.2 As transformações da família e da criança
Na Antiguidade Clássica, a família era composta por esposa, filhos, escravos, agregados, gado, bens móveis e imóveis, patrimônio do pater familias14, incorporando, assim, a analogia entre propriedade privada e patriarcalismo.
Com o cristianismo, a moral imposta pela Igreja modifica a família patriarcal, atribuindo ao casal a condição de instituição chave do casamento. “Nessa nova moral, o exercício do sexo torna-se um mal absoluto, apenas tolerável pela necessidade de continuidade da espécie, e a castidade e a continência sexual são erigidas em valores.” (ALMEIDA, 1987, p. 59). Com base na doutrina cristã, os escritos de São Paulo e Santo Agostinho propõem que o homem deve conter-se e ater-se à função única de procriação; lançam os eixos de comportamento feminino: obediência, passividade e silêncio. A era
14 Expressão originária do latim que designava o “chefe de família”, sempre em posição
Cristã dissemina um parâmetro de vida que adentra a Idade Média: a recusa ao prazer.
O Renascimento, a Reforma, e mais tarde o Iluminismo vão constituir, cada um num terreno diferente, brechas a essa moral cristã de abstinência, pois atacando os dogmas da Igreja e o modo de pensar global que ela havia imposto, abriam espaço para novas formas de viver as relações homens-mulheres e adultos-crianças. (ALMEIDA, 1987, p. 60).
O Renascimento, segundo a autora, abriu as portas às ideias iluministas, dando abertura ao mundanismo – ampliado visivelmente no século XVIII – em que as cortes foram transplantadas para grandes cidades governadas por Estados absolutistas. Desde o Renascimento, acontecia a corrosão da visão de mundo imposta pela Igreja. O Protestantismo mostrava o sexo e demais atividades diárias de forma menos pecaminosa.
O mundanismo foi um movimento que popularizou os hábitos decadentes da aristocracia, assumidos por setores da burguesia, classificado como padrão de modernidade para as populações urbanas. Tal movimento se assemelha às ações do dia de hoje, o prazer imediato e o conhecer por prazer. Neste contexto, mulheres aspiram ao prazer sexual, à ocupação de cargos ocupados pelo homem – política, ciência, arte –, porém, em contrapartida, rejeitam a maternidade.
O ideal de família nuclear burguesa emerge nesta época, a qual se encontrava alinhavada à ascensão da burguesia industrial, ancorando a ideologia da família protestante e à decadência dos costumes da aristocracia, sintonizada ao espírito burguês de revolução e democracia formal. O pensamento que norteou a sociedade era embasado na igualdade social, refletindo a divisão de poderes entre os membros da família. Almeida (1987, p. 61) destaca que:
Essa família era fechada para si, composta por pai, mãe e alguns filhos, que vivem sós, sem criados, agregados e parentes na casa, comportando o modelo de modernidade no findar do século XIX. A mulher é dona do lar e o pai se faz presente para exercer a autoridade. É eminente nesta configuração resquícios da família patriarcal.
Fruto direto do capitalismo, a família nuclear burguesa se constitui nesse contexto, a partir da ascensão da burguesia industrial, que provocou a fragmentação dos diversos modos de vida, valores e comportamentos, acentuados no século XIX. Este modelo de família foi concebido pelas classes dominantes e foi propagado como o ideal a ser seguido. Com frequência é composta por pai, mãe e filhos, remetendo ao modelo patriarcal. A configuração dessa família é pautada na diferenciação nítida das funções que cada um exerce dentro dela. Sobre isso Segalen (1999b, p. 254) salienta que:
O burguês trabalha ou gere o capital. É sobre ele que assenta a representação social. Mesmo que a mulher tenha trazido um dote importante – e é sabido que o casamento burguês é um casamento de interesse, um estabelecimento –, só ao marido cabe a responsabilidade dos bens do casal. Tanto em sentido próprio como em sentido figurado, a burguesa é incapaz. Sem a carga do trabalho doméstico, a sua função principal é ser a “dona da casa” [...]; organiza, dá ordens aos criados, em maior ou menor número consoante ao nível do casal. [...] Cada vez mais, o papel da mulher burguesa do século XIX é cuidar dos filhos, assumir sua função maternal. Cuidando das crianças, freqüentemente com a ajuda de uma ama, é especialmente educadora, aquela que forma o coração e o espírito dos filhos. Sublimada na maternidade, a mulher encontra-se relegada para uma posição secundária no seio do casal.
Esse estilo de vida da elite dominante marcou o imaginário de uma época em que se destacavam fazendeiros plebeus, aristocratas portugueses englobados num sistema escravocrata.
1887 e Cena de família de Adolfo Augusto Pinto, de José Ferraz de Almeida Júnior, de 1981, apresentadas no Anexo 01 e 02, respectivamente15. Neste cenário, a vida burguesa reorganiza vivências domésticas. Um sólido ambiente familiar, lar acolhedor, filhos educados e a esposa dedicada ao marido e sua companheira na vida social são características que marcam esta época. (D’INCAO, 2004).
O aspecto apresentado por Segalen (1999b) indica que a mulher é, além de tudo, um instrumento de relações sociais, pois é atrelada a fazeres que despendem pouco tempo – livre das tarefas domésticas, graças às criadas; e das tarefas maternas, graças às amas – atendo-se, então, à organização da vida social da família, de acordo com a classe social, ou seja, quanto mais abastada a família, mais tempo lhe sobra para compras, passeios, organização da casa, ativando alianças de parentesco e de amizade. A mulher, no centro deste dispositivo familiar, é valorizada como mãe, e as virtudes decorrentes de suas práticas eram exaltadas no século XIX, ou seja, estes afazeres, tanto os domésticos quanto os externos, eram vistos com aprovação, mas, no entanto, precisavam estar sempre bem adequados, desde a escolha dos horários, até o tipo de alimentação, entre outras atividades voltadas à organização e composição da família.
Verifica-se, no entanto, que esse estilo de vida da mulher é, muitas vezes, diferente do padrão vigente. Por ser uma categoria de limites imprecisos, as relações conjugais, por vezes, são diferentes do que fora apresentado por Segalen (1999b), o que reforça a conotação mitificada de família nuclear burguesa. O fato de a mulher não exercer atividade profissional não implica dominação masculina sobre ela. A estrutura dos papéis no lar propõe, muitas vezes, que a figura da mãe sobressaia, ou seja, que a mãe seja dominante em relação à figura do pai. Consoante a multiplicidade da composição familiar, a burguesia do século XIX não é uma classe homogênea.
15Considerando que este texto pode ser lido por uma infinidade de pessoas, não somente as
A par da diversidade das famílias operárias, há o mosaico das famílias burguesas. Da alta à pequena burguesia, de um nível de rendimentos para outro, de país para país, tal como de uma época para outra, há múltiplas burguesias. Todavia, todas partilham uma ideologia que as unifica para além das suas distinções materiais, colocando no centro dos seus valores um modelo familiar que desempenhará um papel social considerável ao longo do século XIX, seja no caso dos grupos domésticos seja no caso das redes de parentesco. (SEGALEN, 1999a, p. 18).
A família nuclear burguesa surgiu como a estrutura familiar dominante na sociedade capitalista avançada do século XX, sendo, com freqüência, padrão para as outras estruturas familiares. Relacionava-se com a continuação da linhagem, pautando-se na acumulação de capital e na importância da escolha individual.
Essa família nuclear é o resultado de um longo processo histórico que se formou e forjou várias de suas características durante o processo de colonização imposto pela Europa aos diversos povos de todos os outros continentes do globo e que perdura nos dias de hoje. Atualmente, a constituição da família patriarcal passou por transformações de ordem constitutiva: o pai não é mais o único mantenedor do capital; a mãe também adquiriu esta função, embora a constituição ideológica seja ainda fortemente presente. O caráter de dominação masculina, ainda que esteja diluindo aos poucos, em função da mudança da postura das mulheres sobre capital e trabalho, permanece no ideário da sociedade.
Almeida (1987) ressalta que o padrão de mentalidade da família nuclear burguesa, no Brasil, foi reapropriado e adaptado pela mentalidade da família patriarcal, unindo ambas as ideias e gerindo um modelo de família específico de nossa sociedade. A essência deste pensamento se dá no momento em que há a passagem do tradicional ao moderno, trazidas com o ideário revolucionário burguês – noções de democracia, cidadania e outras. No entanto, essa transição, conforme a autora, trouxe uma modernização conservadora, isto é, o país assume um caráter modernista, mas conserva a essência do tradicional.
antes do século XIX. É desse “casamento” que nasceu a nossa família conjugal atual. (ALMEIDA, 1987, p. 63-64).
Reiterando a autora, a família patriarcal – em cujas raízes se enredam na Antiguidade a ideia de escravo, em que o pater familias, anteriormente citado, abarca um poder de proprietário, moldando o ideal dessa estrutura familiar – é o ponto de partida para a organização da família brasileira.
Segundo Roberto Da Matta (1987, p. 131), no sistema burguês,
a família foi reduzida em suas funções políticas e econômicas [a unidade política é a comunidade e o partido; a unidade econômica é o indivíduo num mercado] de tal modo que a família nuclear tornou-se uma forma dominante e abrangente de organização doméstica.
Surgem nas relações familiares inúmeros conflitos entre a autoridade patriarcal e os modelos igualitários liberais. O modelo advindo da família burguesa ainda mantém sua força e vigência sobre seus membros. O sentimento de culpa ocasionado pelo possível cumprimento e/ou transgressão de normas é introjetado no contexto familiar. As incertezas aumentam, dando vazão a sentimentos de insegurança, como o estabelecimento de limites; ocorrem muitos questionamentos, especialmente no que diz respeito aos aspectos voltados à educação dos filhos, moldando um novo olhar para esses.
1.2.1 A ascensão da escola e da criança
Nesse período, as trocas afetivas e as comunicações sociais aconteciam fora da família, de forma que a criança, após os primeiros anos de vida, comumente passava a viver em outra casa que não era de sua família. Ariès salienta que, no final do século XV, a realidade e o sentimento da família se transformaram, concomitantemente à ascensão da escola – que deixou de ser reservada aos clérigos - forjando a separação da criança dos adultos, submetendo-a a um período de quarentena, em que era mantida na escola, período convencionado de escolarização. Assim, para Ariès (1981), a família tornou-se um lugar de afeição necessária entre pais e filhos, algo que ela não era antes.
Eco (2004) define o burguês pela praticidade que rege sua vida: as coisas são certas ou erradas, belas ou feias, sem ambiguidades. “O burguês não é dilacerado pelo dilema entre altruísmo e egoísmo: é egoísta no mundo exterior [na bolsa, no livre mercado, nas colônias] e bom pai, educador, filantropo no recôndito das paredes domésticas.” (ECO, 2004, p. 362). Essa afeição se exprimiu, sobretudo, através da importância que se passou a atribuir à educação. É nesse contexto que a família começa a interessar-se pela educação dos filhos, acompanhando solicitamente seus estudos, a partir dos séculos XIX e XX, atitude outrora desconhecida.
A família começou então a se organizar em torno da criança e a lhe dar uma tal importância, que a criança saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossível perdê-la ou substituí-la sem uma enorme dor, que ela não pôde mais ser reproduzida muitas vezes, e que se tornou necessário limitar seu número para melhor cuidar dela. (ARIÈS, 1981, xi).
Partindo desse princípio - decorrente da revolução escolar e do sentimento familiar -, é possível compreender o que sustenta os paradigmas acerca da família, relacionados à polarização da vida social a partir do século XIX, que se estende até os dias atuais, abolindo as convenções antigas de sociabilidade.
modificou suas relações internas com a criança, pois começa a valorizar sua proximidade, e tal atitude provoca a mudança do sentimento familiar com relação aos filhos.
É evidente que, com a proliferação das escolas, em meados do século XVII, surge a necessidade de uma educação teórica, substituindo as antigas formas de aprendizagem prática, reforçando o desejo dos pais em não afastar muito as crianças, mantendo-as próximas, perto o maior tempo possível. Ariès (1981) destaca que esse fenômeno comprova a transformação considerável da família, passando a concentrar-se na criança.
Outra questão que o autor enfatiza é a transformação ocorrida no final do século XIX, quando as amas-de-leite – denominação às mulheres que amamentam os filhos alheios – passaram a morar na casa dos patrões, e, com essa proximidade desde o nascimento, as famílias se recusam a separar-se dos bebês.
Com relação a isso, Ariès (1981, p. 164) constata que:
A história aqui esboçada, [...], surge como a história da emersão da família moderna acima de outras formas de relações humanas que prejudicavam seu desenvolvimento. Quanto mais o homem vive na rua ou no meio de comunidades de trabalho, de festas, de orações, mais essas comunidades monopolizam não apenas seu tempo, mas também seu espírito, e menor é o lugar da família em sua sensibilidade. Ao contrário, se as relações de trabalho, de vizinhança, de parentesco pesam menos em sua consciência, se elas deixam de aliená-lo, o sentimento familiar substitui os outros sentimentos de fidelidade, de serviço, e torna-se preponderante ou, às vezes exclusivo. Os progressos do sentimento da família seguem os progressos da vida privada, da intimidade doméstica. O sentimento da família não se desenvolve quando a casa está muito aberta para o exterior: ele exige um mínimo de segredo.
Nesse contexto, o padrão social da família era constituído por intermédio dos costumes sociais que a família exercia, não essencialmente da fortuna que possuía. O prestígio, a boa reputação, o carisma, eram características da família que possuía êxito social.
No Brasil, o surgimento da escola, da privacidade, dos cuidados especiais com as crianças, também fez parte da construção da família nuclear e, por conseguinte, da estrutura familiar contemporânea.
1.3 A família brasileira
Conceituar a família no Brasil requer a revisão dos conceitos já formulados, de plural relevância quanto a sua historiografia e constituição. As conclusões preliminares não encerram novas problemáticas, mas marcam novos objetos de pesquisa relativos à história da família no Brasil, de um modo geral, compreendendo que pode ser abordada sob diferentes pontos de vista.
O modelo familiar no período colonial foi trazido pelos portugueses e reforçado pela Igreja Católica, que funcionava como agente ideológico do Estado. Esse modelo da cultura portuguesa foi implantado nas sociedades de classe dominante, em que os filhos eram legitimados e assegurados de herança e sucessão, relacionando este molde ao estado conjugal. O homem era eximido da responsabilidade da prole, o que contribuiu para a formação dos padrões de dominação masculina e à escravização das mulheres.
A representação da família tradicional, segundo Silva e Chaveiro (2009), era patriarcal-patrimonialista, gerada para ser grande em função da necessidade de trabalhadores, que reunia pai, mãe, filhos, parentes e agregados.
da família em função do tempo, do espaço e dos diferentes grupos sociais.” (SAMARA, 1987, p. 30).
O modelo gilbertiano abordado pela ótica de Almeida |et al| (1987), evoca que a família patriarcal brasileira é uma construção ideológica que é referencial para a prática no que diz respeito a padrões de relações entre os membros. Esse recorte de família construído por Freyre e apresentado por Almeida (1987) aparece não como uma descrição da família brasileira, mas como uma representação dela.
Assim, as formulações acerca da constituição familiar brasileira foram confundidas, pois a família passou a ser sinônimo de patriarcal, e essa, sinônimo de família extensa. No entanto, estudos recentes indicam que esse tipo de família, quais sejam as extensas do tipo patriarcal, não foi predominante, representava uma parcela minoritária da população do século XIX. Pesquisas de Samara (1987) constatam que muitas famílias possuíam elementos não-patriarcais aproximando-se da atual família conjugal moderna, para além das famílias do senhor de engenho.
Nesse sentido, utilizar um termo genérico para representar a sociedade brasileira como um todo é ineficaz, pois a validade de um modelo pode ser contestada. Estruturalmente, a família paulista, como também de outras áreas da região sul do país diferem-se daquela descrita por Gilberto Freyre na região de lavoura do Nordeste brasileiro.
A família patriarcal rural assentada no tipo de produção que dominou o Brasil-Colônia era caracterizada pela produção para exportação, à devastação de terra e ao trabalho escravo. Com relação a isso, Almeida (1987, p. 55) conclui que a família patriarcal era, portanto,
além de rural, uma família patriarcal escravista, na qual a escravidão avilta o trabalho manual e relativiza a vida humana. E, além disso, uma família poligâmica, em cuja ética está inscrito que para o homem branco todas as relações sexuais ativas são possíveis e desejáveis, enquanto que às mulheres brancas estão reservadas a castidade, e depois a fidelidade.
também por Sérgio Buarque de Holanda, em Raízes do Brasil. Essa família é a matriz que permeia as esferas sociais. Nesse sentido, o prisma dessa constituição familiar espraiou-se em outros domínios de organização familiar, até mesmo na família conjugal mais recente.
É evidente que os ideais de família no Brasil advêm de modelos exteriores, assim como outras ideias trazidas de fora, como o liberalismo, os progressos tecnológicos da revolução industrial, e tantos outros fenômenos gestados em demais realidades socioeconômicas.
E quando falamos de família nuclear burguesa estamos nos referindo àquela família intimista, agindo e circulando no espaço delimitado do provado, ao qual se opõe o espaço do público [...] No entanto, essa idéia de família nuclear burguesa chega e encontra uma realidade completamente distinta daquela em que havia sido gestada. Uma realidade em que não havia uma classe burguesa citadina, industrial ou comercial, em ascensão, mas ao contrário, a mesma sociedade colonial, formalmente independente, baseada no latifúndio exportador cuja mola essencial era ainda o trabalho escravo. A família rural transplantada para as cidades do século XIX havia sofrido modificações superficiais. Mas a mentalidade estruturada sobre o patriarcalismo continuava a ser dominante. (ALMEIDA, 1987, p. 56-57).
As transformações econômicas, políticas e culturais evidenciaram as transformações sociais das famílias brasileiras, tal como a revolução industrial, a modernização, a urbanização e, principalmente, as mudanças nas relações de trabalho afetaram a instituição familiar e as formas de regulamentação da procriação, da família na escola, da família no trabalho, da constituição da família no todo.
Segundo Silva e Chaveiro (2009), a ocupação do país por imigrantes, além dos acontecimentos supracitados, os quais se deram em diferentes formas e tempo, implicaram a formação de modelos distintos de famílias, também contribuindo para mudanças na constituição e nos padrões culturais da população trabalhadora.
A ruptura na complexidade familiar, que por razões diversas levou os pais a se separarem dos filhos solteiros, casados, genros, noras, netos e mesmo dos parentes, não revive, nos séculos XVIII e XIX, o mesmo ambiente da casa-grande, que por outro lado parece não intervir no ciclo de obrigações mútuas que unem os sujeitos ligados por parentesco, amizade ou trabalho. Nesse sentido, Samara (1987) salienta que a absorção dessas relações não ocorre na estrutura interna da família, continua correndo fora dela, pois os laços de sangue e solidariedade estão presentes na trama social.
O capitalismo tardio desenvolvido no Brasil e as relações estabelecidas pelo colonizador português definiram traços culturais e sociais bastante específicos. Em relação às características da família, inicialmente elas foram “livres”, adotaram normas e comportamentos de acordo com a cultura patriarcal, refletindo obviamente a ideologia dos colonizadores, mas sem intervenções jurídico-legais. O caráter privado da família brasileira no período colonial não possuía o mesmo sentido da privatização inerente ao modelo de família nuclear moderno que se desenvolvera a partir do século XVIII na Europa. Sua ampla estrutura incluía agregados, compadres, afilhados e parentes em geral que, mesmo migrando do campo para a cidade, resistiu a qualquer proposta de mudança. (PINHEIRO, 2002, p. 66-67).
As mutações na família brasileira estão inicialmente atreladas ao sentimento de intimidade, aos hábitos alimentares, ao pudor do corpo, que foram desenvolvidos a partir do século XIX, auxiliadas pelos médicos que, utilizando-se do discurso da higiene, da moral e até do amor à pátria, modificaram suas práticas. Essa união entre o Estado e a medicina foi fundamental, especialmente para as mudanças que aconteceram nas famílias ricas.
A família patriarcal manteve durante muito tempo em sua estrutura uma extensa rede de pessoas fora do critério da consanguinidade ou dos laços matrimoniais, como os compadres, afilhados e outros. Sua extensão não significava necessariamente autonomia ou liberdade para as pessoas envolvidas, mas consistia em reforço ideológico da ideia de dominação dos senhores. Desta forma, mesmo com características privadas, sua conduta não era condizente com uma sociedade urbana que, na perspectiva de seus ideólogos, precisava ser “europeizada.” (PINHEIRO, 2002).
competição social e econômica, ou continuava estagnada em seu modo de vida, correndo o risco de enfraquecer-se economicamente, sendo que ambas as escolhas resultavam em desestruturação. Nesse impasse, a família aceitou a medicina como padrão de comportamentos íntimos, fortalecendo a urbanização, as normas de convivência, entre outras.
Paulatinamente, a nova família nuclear rompeu com as raízes extensas do passado, edificando em seu lugar um conjunto de cuidados físicos e emocionais.
Desse rompimento resultou a quebra de antigos valores relacionados, por exemplo, à religião e à propriedade. Em seu lugar, valores de classe, corpo, raça e individualismo foram sendo assumidos, até chegarem às concepções modernas de educação e conservação das crianças como objetivo fundamental do lar burguês. Essas são, portanto, as origens das idéias que percebem a família enquanto local privilegiado de proteção e cuidados com a infância. (PINHEIRO, 2002, p. 68).
A medicina voltou-se às famílias de elite, as quais tinham condições de oferecer educação aos filhos. Houve favorável articulação dos profissionais entre as famílias e o Estado, tais como estruturação de hábitos, comportamento, forma de criar os filhos. O comportamento do homem burguês foi uma construção social que precisou tirar as crianças do convívio dos pais. Nesse âmbito, surge o colégio interno como âncora nos estudos que a família não dava conta, como sexualidade saudável, harmonia física e moral, pressupostos desse modelo de colégio que distinguia as crianças burguesas das demais.
A mudança estrutural da família brasileira se deu no período de transição entre o trabalho livre e o trabalho escravo, não havendo, por parte do Estado, preocupação com as famílias pobres e livres em geral, pois não eram motivo de inquietações. As atenções, no entanto, estavam voltadas para as mudanças nas famílias burguesas.
separação entre o público e o privado, uma segregação social com espaços delimitados.
O tempo dos compadres de aparente entrelaçamento das classes sociais havia passado. O sentimento de intimidade, o sentimento de infância, a separação da criança do adulto (colégios internos), o confinamento da mulher no lar, a mudança na arquitetura das casas são fatos que expressam essa transformação. Na base de todo esse processo, encontra-se o modo de produção específico da sociedade capitalista. Ao separar os meios de produção do trabalhador, ao estabelecer uma profunda divisão social do trabalho, ao separar ricos e pobres, essa sociedade não podia correr o risco de permitir o desenvolvimento de outras formas de solidariedade no interior das instituições. Todos precisavam adotar a mesma racionalidade em nome do progresso e da ordem. (PINHEIRO, 2002, p. 70).
É nesse contexto que o Estado passa a controlar com veemência a educação da classe trabalhadora, combatendo a insalubridade e promiscuidade nas moradias, presentes nos cortiços e favelas, intervindo num ato de repressão social para uniformizar a representação dos papéis e dos modelos ideais.
Aos poucos, o isolamento da família, o caráter autoritário mesclado à ideia de propriedade dos pais em relação aos filhos e do marido para com a mulher, formou um pano de fundo para a constância das atitudes inadequadas dos pais perante os filhos, alterando a visão de infância, no nível formal das instituições (leis, decretos, estatutos) e nos aspectos ligados à cultura, valores e educação na família.
Nesse contexto, a mulher adquire importância no interior da casa ao assumir o papel de iniciadora da educação, deixando de ser apenas a guardiã do patrimônio, assim como o Estado é o mediador das relações familiares, que, embora regulamentadas, não romperam com o princípio de autoridade masculina.
