UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE ARTES - CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS - PPGAV MESTRADO
LARISSA ANTONIA BELLÉ
MUSEUS VIRTUAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS NO CONTEXTO DA LEI 10.639/2003
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE ARTES - CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS - PPGAV MESTRADO
LARISSA ANTONIA BELLÉ
MUSEUS VIRTUAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS NO CONTEXTO DA LEI 10.639/2003
Dissertação de Mestrado, elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais no CEART/UDESC, para a obtenção do título de Mestra em Artes Visuais, na linha de pesquisa Ensino das Artes Visuais.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UDESC B439m Bellé, Larissa Antonia
Museus Virtuais e a Formação de Professores de Artes Visuais no contexto da Lei 10.639/2003 / Larissa Antonia Bellé. 2012.
189 p. : il. ; 30 cm Bibliografia f.176-188
Orientadora: Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianópolis, 2012.
1. Artes visuais – estudo e ensino. 2. Museus virtuais. 3.Professor de arte – formação. 4.Arte africana. 5.Arte afro-brasileira. 6. Lei 10.639/2003. I. Silva, Maria Cristina da Rosa Fonseca da (orientadora). II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Artes Visuais. III.Título.
Ao meu marido Jean, companheiro inseparável, mesmo que em pensamento... Juntos, trilhamos a caminhada da vida, com amor e cumplicidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por acreditar que existe uma força maior que cria e dinamiza a vida neste universo.
Aos meus ancestrais sanguíneos, pois sem eles eu jamais teria conhecido a vida a que pertenço no momento.
Aos meus pais, por me permitirem ser amada e viver na família a mim destinada. Aos meus familiares, por estarem sempre ao meu lado, com confiança e compreensão, fazendo um alicerce na minha jornada terrena.
À amiga Elaine Lima da Silva, amiga desde os tempos de infância, inseparável mesmo com as distâncias geográficas, proporcionando longas conversas e desabafos.
À amiga Janine Alessandra Perini pela parceria e companheirismo, além de acolher-me em sua casa com carinho quando eu ainda não residia em Florianópolis.
À querida amiga Hilda Júlio Vieira, com a qual muito aprendi sobre sensibilidade e amor na prática pedagógica, e pelas leituras e desabafos sempre compartilhados de ambas as partes.
Aos colegas de profissão, professores de Arte, e demais profissionais que passaram por mim e deixaram boas lembranças de vida e de trabalho.
A todos os estudantes que passaram por mim, ao longo de anos de exercício docente, nos quais pude aprender muito mais do que ensinar.
A CAPES, pelo apoio financeiro durante doze meses desta pesquisa.
Aos colegas do Mestrado com os quais pude conviver no início da trajetória desta pesquisa.
Às amigas Katyuscia Sosnowski e Ana Lúcia Gil, pelas importantes colaborações e esclarecimentos de dúvidas quando eu mais precisava.
Aos professores do Mestrado, com os quais tive aulas enriquecedoras e significativas, Célia Maria Antonacci Ramos, Neli Klix Freitas, Paulino de Jesus Francisco Cardoso, Regina Melin e Sílvio Zamboni.
À professora Dra. Sandra Regina Ramalho e Oliveira, que muito me ensinou nas primeiras experiências que tive no Mestrado, como aluna especial, e pela participação na minha banca de Qualificação e Defesa.
À professora Dra. Lucia Gouvêa Pimentel, pelas sugestões e observações importantes feitas nesta pesquisa na banca de Qualificação, que foram fundamentais para o meu exercício da escrita.
“Quando o Brasil se olhar mais demoradamente no espelho, há de ver a África.”
RESUMO
BELLÉ. L. A. Museus virtuais e a formação de professores de artes visuais no contexto da Lei 10.639/2003. 2012. 189p. Dissertação. (Mestrado em Artes Visuais) Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Artes Visuais, Florianópolis, 2012.
Esta dissertação tem como objetivo analisar quatro museus virtuais com conteúdos de arte afro-brasileira e/ou africana, bem como as propostas educativas desenvolvidas por essas instituições nos seus respectivos sites, como possibilidades para a contribuição na formação dos professores de Artes Visuais. Pretende-se que este estudo colabore para a implementação da Lei 10.639/2003, sob uma perspectiva fundamentada no multiculturalismo crítico. A formação de professores é um tema que ganha espaço no campo da educação como forma de reflexão sobre o protagonismo deste profissional da educação na busca por um ensino de qualidade. A web torna-se um instrumento potencializador na formação de professores de Artes Visuais, para o desenvolvimento de aptidões diante das tecnologias contemporâneas que a escola e o mundo atual necessitam. A perspectiva multicultural crítica preconiza a valorização de todas as culturas, respeita a diferença e busca a inclusão social, política e cultural de todos os grupos humanos nos diversos espaços sociais com igualdade de direitos e de oportunidades. Com o multiculturalismo crítico permeando as ações pedagógicas, a escola figura como importante espaço social, legitimador de padrões e posturas, assim como pode enaltecer os grupos minoritários que passam por situações de discriminação e intolerância. Assim sendo, os museus virtuais com conteúdos de arte afro-brasileira e/ou africana tornam-se fontes eficazes para que o professor amplie o repertório teórico na sua formação inicial e/ou continuada, a fim de corrigir injustiças praticadas aos afro-brasileiros. Realizamos um recorte a partir da observação de sites que trabalham com o tema da arte afro-brasileira e/ou africana e colhemos uma amostra de quatro sites como objeto, problematizando-os frente a um instrumento criado a partir da sistematização de alguns estudos que analisam sites educativos, como um estudo piloto descrito por Bellé e Fonseca da Silva (2010) e também um estudo elaborado por Portella (2003). Outros estudos na área de sites de museu, igualmente colaboraram na pesquisa como Yamamoto (2001), Miranda (2001) e Rico et al (2009). A amostra, a coleta e a análise dos dados basearam-se numa abordagem qualitativa, empírica, descritiva e analítica. Os quatro sites escolhidos representam quatro instituições culturais com sede física, todas brasileiras e que disseminam conteúdos na perspectiva da Lei 10.639/2003, que procuram resgatar a história e a memória dos afro-brasileiros no Brasil, em consonância com a África e com as práticas culturais brasileiras. Na classificação dos museus virtuais, utilizada neste trabalho, constatamos que o Brasil não possui museu virtual de arte afro-brasileira e africana com todos os recursos hipermidiáticos que poderia oferecer. Como resultado, pudemos observar que os sites utilizam poucas possibilidades que a web pode proporcionar ao usuário, como maior armazenamento de acervo e conteúdos, maior interatividade e participação do usuário nos processos de criação dos sites, mas trazem fontes teóricas e conceituais, bem como práticas ocorridas em suas instituições físicas que podem dar subsídios de qualidade na formação dos professores de Artes Visuais no tocante à Lei 10.639/2003.
ABSTRACT
BELLÉ, L. A. Virtual museums and visual arts teacher training in the context of the Law 10.639/2003. 2012. 189p. Dissertation. (Master in Visual Arts) Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Artes Visuais, Florianópolis, 2012.
The objective of this dissertation is to analyze four virtual museums containing African and/or Afro-Brazilian art, as well as the educational proposals developed by those institutions in the websites available on the Internet, being considered as possibilities to the contribution for the Visual Arts teacher training. In this sense, the intention of this study is to cooperate with the implementation of the Law 10.639/2003, under a perspective based on critical-multiculturalism. Teachers’ training is a theme that is gaining ground in the educational area as a way of reflecting on the role of the teacher facing the search for a good quality education. The Internet then becomes a potentiating tool in the Visual Arts teacher training, for the development of skills before contemporary technologies that the school and today’s world need. The critical-multicultural perspective advocates that the valorization of all cultures respects the differences and seeks for social, political and cultural inclusion of all human groups, in different social spaces, with equal rights and opportunities. With the critical-multiculturalism permeating the pedagogical actions, the school portrays as an important social space, legitimating patterns and postures, as well as praising the minority groups that pass through discrimination and intolerance situations. Therefore, the virtual museums containing African and/or Afro-Brazilian art become efficient sources in order for the teachers to broaden out their theoretical repertoire in their initial and/or continued training, so that they can correct the injustices against the Afro-Brazilians. We performed an excerpt from the observation of websites that work with the African and/or Afro-Brazilian art theme and we picked up a sample from four websites as objects, questioning them in relation to the instrument created from the systematization of some studies that analyze educational websites, such as a pilot study described by Bellé and Fonseca da Silva (2010), as well as a study elaborated by Portella (2003). Other studies in the area of museum websites also cooperated with the study, such as Yamamoto (2001), Miranda (2001) and Rico et al (2009). The sample, the data collection, and the data analysis were based on a qualitative, empirical, descriptive and analytical approach. The four websites chosen represent four cultural institutions with physical office, they were all Brazilian and disseminate contents on the perspective of the Law 10.639/2003, which tries to rescue the history and the memory of Afro-Brazilians in Brazil, in line with Africa and with Brazilian cultural practices. Concerning the classification of the virtual museums used in this study, we verified that Brazil does not have African and Afro-Brazilian virtual museums containing all the hypermedia resources they could offer. As a result, we could observe that the websites make use of few possibilities that the Internet can provide to the user, such as greater storage of collections and contents, and greater interactivity and participation of the user in the processes of websites creation, nevertheless, they bring theoretical and conceptual sources, as well as practices that occurred in their physical institutions that can give quality subsidies in the Visual Arts teacher training regarding the Law 10.639/2003.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 Anjo-atlante, Igreja do Carmo de Sabará, MG, Séc. XIII, Madeira
Policromada, de Antônio Francisco Lisboa, Aleijadinho... 59
Ilustração 2 Forro da Nave de São Francisco de Assis, 1774, de Manoel da Costa Ataíde... 61
Ilustração 3 Retrato de Mulher, Década de 1930, Óleo sobre Madeira, Benedito José Tobias... 63
Ilustração 4 Ex-votos... 65
Ilustração 5 Quarto do Ariaxé, Altar de Mãe Filhinha, Cachoeira, Bahia, s/d, Fotografia... 66 Ilustração 6 Sem Título, 1964, Óleo sobre Tela, de Heitor dos Prazeres... 67
Ilustração 7 Logotipo Poético, 1970, Acrílica sobre Tela, de Rubem Valentim... 69
Ilustração 8 O baile, 2004, Instalação, de Rosana Paulino... 70
Ilustração 9 Homepage do MUVA II... 88
Ilustração 10 Fachada do MUVA II... 89
Ilustração 11 Homepage do site Projeto Portinari... 95
Ilustração 12 Viagem ao Mundo de Candinho... 96
Ilustração 13 Homepage do site Museu Afro Brasil ... 102
Ilustração 14 Homepage do site Museu Afro-Brasileiro da Universidade Federal da Bahia... 103
Ilustração 15 Homepage do site Fundação Pierre Varger... 104
Ilustração 16 Homepage do site Casa das Áfricas... 105
Ilustraçao 17 Instrumento de análise... 108
Ilustração 18 Identidade visual do site MAFRO-UFBA... 113
Ilustração 19 Identidade visual do site Casa das Áfricas... 114
Ilustração 20 Identidade visual do site Museu Afro Brasil ... 114
Ilustração 21 Identidade visual do site Fundação Pierre Varger... 115
Ilustração 22 1416, Afrique Ocidentael, Etude n. 95, Femme Malinké Avec La Coiffure Foulah... 120
Ilustração 23 Sem título, Acervo do Museu Afro Brasil... 120
Ilustração 24 Páginas “Temas”: Cultura Material Africana, do site MAFRO-UFBA... 121
Ilustração 25 Páginas “Temas”: Cultura Material Afro-Brasileira , do site MAFRO-UFBA... 122
Ilustração 26 Planta baixa do MAFRO-UFBA, com 10 peças chaves (obras de arte)... 123
Ilustração 28 Página “Tecidos Artesanais”, do site CA... 125
Ilustração 29 Páginas “Tecido Kente", do site CA... 125
Ilustração 30 Página “Acervo Arte e Cultura”, do site CA... 125
Ilustração 31 Menu “Fotografias”, do site CA... 126
Ilustraçao 32 Menu "Postais históricos”, do site CA... 127
Ilustraçao 33 Afrique Occidentale, Soldan , Femme Foulbé... 127
Ilustraçao 34 Mapa político da África, do site CA... 128
Ilustraçao 35 Loja online da FPV... 136
Ilustração 36 Material do Professor-Setor África, do MAFRO-UFBA... 144
Ilustração 37 Mapa da África - grupos étnicos representados na exposição do MAFRO-UFBA... 145
Ilustração 38 Tecido aplicado do Daomé, Etnia Fon,República Popular do Benin 147 Ilustração 39 Material do ProfessorSetor AfroReligiosidade , do MAFRO -UFBA... 147
Ilustração 40 Exu, Madeira Cedro, s/d, de Carybé e abordagem teórica... 149
Ilustração 41 Catálogo de Exposição “O Mundo do Assobá Gravador Hélio de Oliveira”... 151
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
AAESC – Associação de Arte Educadores de Santa Catarina
ABCIBER – Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura
ACT – Admitida em Caráter Temporário
APP – Associação de Pais e Professores
AV – Artes Visuais
CA – Casa das Áfricas
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEAO – Centro de Estudos Afro-Orientais
CIDOC –International Comittee for Documentation (Comitê Internacional de Documentação)
CIEA – Curso Intensivo de Arte na Educação
DCC-UFMG – Departamento de Ciência da Computação da Universidade Federal de Minas Gerais
EAD – Educação à Distância
ENANCIB – Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação
FPV – Fundação Pierre Verger
FURB – Fundação Universidade de Blumenau
ICOM –International Council of Museums (Conselho Internacional de Museus)
ICT-CST –ICT Competency Standards for Teachers (Projeto Padrões de Competência em TIC para Professores)
ILAM –Instituto Latinoamericano de Museos y Parques
LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAB – Museu Afro Brasil
MAC-USP – Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo
MAFRO-UFBA – Museu Afro-Brasileiro da Universidade Federal da Bahia
MAM-RJ – Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro
MEA – Movimento das Escolinhas de Arte
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC – Ministério da Educação
MINC – Ministério da Cultura
MUVA –Museo Virtual de Artes El Pais
ONG – Organização Não Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PUC-RJ – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vinci
UNIPLAC – Universidade do Planalto Catarinense
UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: UMA TRAJETÓRIA PELOS CAMINHOS DO ENSINO DE ARTE...17
2 A WEB NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ARTES VISUAIS SOB UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL CRÍTICA E A LEI 10.639/2003 ...26
2.1 A WEB NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS ...26
2.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS E A LEI 10.639/2003: UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL CRÍTICA ...34
3 ARTE AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA...44
3.1 ARTE AFRICANA: CONTRIBUIÇÕES INICIAIS ...44
3.2 ARTE AFRO-BRASILEIRA: CONCEITOS E DESDOBRAMENTOS ...50
3.3 A ARTE AFRO-BRASILEIRA NA HISTÓRIA DA ARTE BRASILEIRA ...57
4 MUSEUS VIRTUAIS ...73
4.1 O MUSEU E SEUS DESDOBRAMENTOS NA WEB ...73
4.2 MUSEUS VIRTUAIS: ORIGEM, CONCEITOS E TIPOLOGIAS ...78
4.3 MUSEU, EDUCAÇÃO E WEB ...91
5 ANÁLISE DE QUATRO SITES COM CONTEÚDOS DE ARTE AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA...98
5.1 METODOLOGIA UTILIZADA PARA A ANÁLISE ...98
5.2 INSTRUMENTO DE ANÁLISE ... 105
5.3 CATEGORIA 1: INTERFACE/CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SITE ... 110
5.4 CATEGORIA 2: CONTEÚDO E INFORMAÇÃO ... 119
5.5 CATEGORIA 3: SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS ... 141
5.6 RESULTADOS INICIAIS ... 161
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 163
REFERÊNCIAS ... 176
1 INTRODUÇÃO: UMA TRAJETÓRIA PELOS CAMINHOS DO ENSINO DE ARTE
“O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História”.
Freire (1996, p.136)
A conhecida frase “Escolhi minha profissão e não a profissão me escolheu” cabe em minha vida profissional. Aos catorze anos comecei a trabalhar na educação seguindo os passos de minha mãe, mulher forte e profissional competente; inspirando-me nela para exercer o ofício. Trabalhava como auxiliar de professora na Educação Infantil e sentia que estar no “chão da escola” era o meu lugar e, mesmo jovem, percebi que era o que gostava de fazer.
Fiz o curso de Magistério no então Segundo Grau, e já me identificava como professora preocupada com o ensino de qualidade, fazendo o que me compete, não vivendo apenas de lamentações das agruras que todo trabalho possui, o que na docência não é diferente. No início do curso, houve uma reformulação curricular que durou pouco tempo, transformando o referido curso de dois para quatro anos de muitas teorias e práticas, algumas ultrapassadas e outras que nos embasavam de forma consistente para a prática da docência. No ensino de Arte, disciplina de que mais gostava, e que só foi contemplada em dois anos do curso, aprendemos a desenhar segundo modelos prontos, a criar murais para datas comemorativas e a reproduzi-los em miniatura visando apresentar às professoras de Educação Artística e Didática para que dessem nota. Pouco acrescentou para minha experiência estética e artística.
ano entregava meu currículo pelas escolas, o que fez com que eu adquirisse experiência em algumas escolas particulares da cidade e em outras, públicas, municipais e estaduais.
Era o período em que eu cursava Pedagogia. Porém, não concluí, cursando apenas dois anos, pois vi que não era a carreira que eu queria seguir, apesar de estar sempre preocupada com as questões pertinentes a todo o processo pedagógico e docente do espaço escolar.
Em 1997, surge em Lages, uma oportunidade imperdível, o curso de Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas, na Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC) em parceria com a Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), no qual pude inscrever-me e cursá-lo. Eu já lecionava a disciplina de Arte há dois anos, e sempre tive vontade de fazer o curso, mas como não havia em Lages, por motivos financeiros, adiava este sonho.
Realmente fiz o curso que queria! Foi o momento em que a arte me encantou definitivamente. Eu comprava muito material, iniciando o meu acervo de livros, coleções, CDs, DVDs, imagens reproduzidas com qualidade para que meus alunos tivessem acesso a um bom material imagético e didático. Éramos uma turma numerosa, quase cinquenta alunos formaram-se, advindos de diferentes regiões da serra e do oeste catarinense.
O curso fazia parte de uma política pública do Governo Estadual para atender a demanda da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, que preconizava um novo ensino de Arte, pautado em pressupostos teóricos contemporâneos, desconsiderando os antigos cursos de licenciatura curta em Educação Artística e os cursos que enfatizavam a polivalência. Apesar de a LDB ter sido votada em fins de 1996 e entrar em vigor a partir do ano seguinte, representando uma mudança nos modos de ensinar arte, a nomenclatura do curso ainda representava metodologias e concepções passadas. No entanto, o curso possuía uma visão das metodologias contemporâneas de ensino de Arte que entrava no Brasil, desde a década de 80, através da pioneira Ana Mae Barbosa.
Durante o curso, trabalhei em muitas escolas, com jornada tripla, entre escolas públicas e privadas. Momentos difíceis, onde eu trabalhava em até duas escolas no mesmo período. Uma escola privada, em especial, a Mundo Encantado, na pessoa de sua diretora, apoiou-me muito nos momentos em que precisava ausentar-me nas festas de fins semana, pois eram os períodos em que eu estudava e fazia viagens culturais com a turma. Era uma escola onde eu me sentia muito bem, com o aval da diretora para fazer o meu trabalho, depois de mostrar que o ensino de Arte não tinha mais como concepção ser suporte das demais disciplinas ou realizar desenhos sobre as datas comemorativas.
Assim que me formei, surgiu outra oportunidade: saiu o edital para o concurso em Artes pela Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, no qual passei bem classificada e escolhi uma escola na qual nunca tinha trabalhado ou mesmo conhecido, apesar de ter vaga em todas as outras escolas centrais e de grande porte da cidade. Não me arrependi da escolha, a Escola de Educação Básica Belisário Ramos era a escola destinada para mim.
Posteriormente à minha efetivação na escola, escutava de colegas que estava em uma das melhores escolas públicas de Lages. Nessa escola construí minha identidade como educadora que preza pelo bem comum de todos os envolvidos, respeitando e considerando toda a comunidade escolar como agente de participação e autonomia, visando ao ensino de Arte de qualidade, com cidadania e justiça social. Aprendi a valorizar a escola pública como um espaço de e para todos, que busca as decisões pautadas em processos democráticos, mesmo com as adversidades políticas; que visa à igualdade de oportunidades, mesmo com o sucateamento da escola pública.
O envolvimento e dedicação eram tantos que eu trabalhava além do horário, ajudava a limpá-la nos finais de semana, zelando-a como extensão da minha casa. Fiz parte da diretoria da Associação de Pais e Professores (APP) e pude conhecer os mecanismos políticos e econômicos que regem uma escola pública, no que tange à administração. Foi uma escola apaixonante, onde trabalhei por dez anos e lecionei com muito amor. Vi muitos alunos crescerem, bem como conheci suas famílias, participei de eventos familiares dos alunos, fiz amizades. E tínhamos aulas de Arte deliciosas, com conhecimento, mas também com sabor.
teórico-prática. Em seguida, passei a lecionar na universidade na qual havia feito a faculdade e a especialização, a UNIPLAC, trabalhando com a Graduação, a Pós-graduação e desenvolvendo projetos de pesquisa e de extensão.
Nessa época me envolvi novamente com a Pedagogia, lecionando a disciplina “Fundamentos e Metodologia do Ensino da Arte”, em que procurava desmitificar estereótipos relativos ao ensino de Arte e já discutia as relações de identidades culturais. Percebia muitos olhares curiosos e perplexos com o que eu falava, pois alguns acadêmicos relatavam que nunca tinham ouvido ou lido sobre estes temas sob a ótica da desconstrução do que está posto e imposto há tanto tempo por grupos dominantes.
Igualmente, estive envolvida com o curso de Arte-Educação no tocante ao estágio, o qual orientava grupos e lecionava disciplinas relacionadas ao estágio. Esta fase durou seis anos, e entre os cursos de Arte-Educação e Pedagogia, tive a oportunidade de elaborar e executar, juntamente com uma colega, cursos de extensão voltados para a temática do negro, incentivados e coordenados por uma professora da Pedagogia. Através de cursos dos quais participava, e que também ministrava, fui aprendendo. Aprendi no fazer, e fazendo, aprendia, muito.
Nesse tempo, realizei outra especialização importante para a pesquisa que eu decidira seguir, “Educação das Relações Étnico-Raciais e Multiculturalismo”, na UNIPLAC. Tal especialização contribuiu na complementação dos meus estudos na área, acreditando que para vivermos melhor precisamos colaborar no combate ao preconceito entre as pessoas. Convivi, ao longo de dois anos, com pessoas interessadas e envolvidas com a temática, em sua maioria negras, que tinham como lema a busca por um mundo mais justo e com mais amor.
Sentíamos uma vontade intensa em aprender, trocar ideias e materiais em um ambiente em que todos davam seus depoimentos de situações de preconceitos pelos quais passavam ou presenciavam. Momentos de total cumplicidade. Nesse curso, acabei lecionando, em parceria com a mesma colega de projetos, a disciplina “Arte Africana e Afro-Brasileira”, cuja procura constante em aprender e apropriar-me de conhecimentos nesse campo me interessava.
Logo em seguida, houve nova eleição da diretoria, da qual passei a fazer parte. Desde o início, fui bem recebida, sendo a única branca a ter participado do grupo, onde realmente me sentia incluída, muito à vontade, em que minhas considerações eram respeitadas e levadas a sério. Participavam pessoas das mais diferentes profissões e funções, com suas afinidades para determinados assuntos da cultura negra e que, com propriedade, davam sua contribuição junto às tomadas de decisões e suas efetivas ações.
Juntamente com mais duas amigas e colegas de profissão, formávamos um trio das artes no grupo, opinando e colaborando na montagem e organização dos eventos, no tocante à arte afro. Foram bons momentos, em que promovemos eventos, cursos, palestras, dinâmicas, todos voltados para o tema das relações étnico-raciais, de maneira positiva e com orgulho do que estávamos propondo. Mas tive que afastar-me do grupo devido à mudança de residência para Florianópolis.
Também tive o contato com a Universidade Leonardo da Vinci (UNIASSELVI), na qual conduzia, como professora-tutora externa, o curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade à distância, composta por uma turma de quase sessenta alunos. Tal experiência constituiu-se em um desafio para mim, tanto do ponto de vista da quantidade de alunos, quanto da forma de ensinar. Sem contar que eu era a única referência para a turma, enquanto professora, pois somente um professor é o condutor de todas as disciplinas e demais atividades do curso.
Desde o início da minha carreira, procurei participar de cursos e eventos pertinentes à arte, ao ensino de Arte e à educação de modo geral, pois acredito que para ser uma boa professora, faz-se necessária atualização constante. Igualmente sempre participei de eventos ministrando cursos e colaborando com o grupo de professores de Arte da rede estadual em formação continuada, o que me gratifica, pois gosto de trabalhar com formação de professores. Dentre os tantos eventos que participei, lembro-me de um em especial, o Colóquio sobre Ensino de Arte, em sua segunda edição, nos idos de 2005, o qual tive o incentivo a associar-me e a participar da diretoria da Associação de Arte-Educadores de Santa Catarina (AAESC), entidade que conduz o evento todo ano.
Pude aprimorar e aprofundar conhecimentos sobre a arte, seu ensino e as questões políticas que nos afetam, contribuindo para que compreendêssemos que, ao posicionar-nos diante das situações que envolvem a docência, fazemos eco, e com isso, ganhamos força.
Com o mestrado, mudei-me para Florianópolis e a escola, o grupo, as universidades e as trocas constantes de ideias com meus pares ficaram para trás como boas lembranças e importantes aprendizados na vida e na carreira. E trocávamos muitas ideias, materiais e histórias com colegas apaixonados pelo que fazem, e as confidências constantes que somente quem está dentro da sala de aula da Educação Básica sabe o que acontece.
Nessa perspectiva, iniciei o mestrado em Artes Visuais na UDESC como aluna especial e, posteriormente, como aluna regular, com o propósito de levar meus estudos nessa direção, vindo morar em Florianópolis logo depois. Com esta experiência, estou amadurecendo, aprendendo o exercício da escrita e da reflexão sobre ela, compreendendo que as teorias são muitas, e que precisamos fazer opções por aquelas que melhor se enquadram com os nossos objetivos.
Diante de tantas vivências significativas para mim, fui construindo-me enquanto ser humano, mulher, profissional e, a partir destas relações com o outro, aprendendo a valorizar a diferença, a desconstruir conceitos cristalizados e naturalizados, a acreditar na escola para todos, a ser sensível com as questões que afligem a essência humana, a compreender que cada um tem o direito a ser feliz como se é.
Considerando minha história de vida, do âmbito profissional e até mesmo pessoal, tornou-se evidente partir minha pesquisa das relações que constituem os sujeitos, dos contatos entre os seres humanos e as ressonâncias que as implicam. Como linha de frente, optei por abordar o tema do negro, no que tange a arte afro-brasileira e africana, por ser uma temática que já fazia parte do meu trabalho enquanto educadora e nas relações cotidianas, como sujeito.
Importante ressaltar que a concepção multicultural crítica está presente nesta pesquisa desde o início da opção por este tema, numa perspectiva de mudança de conceitos pré-concebidos, visando à transformação de postura nos diversos espaços sociais. Diante das exigências contemporâneas, que levam a precisar e a utilizar as novas tecnologias de informação e comunicação, resolvi pesquisar no campo da web, os sites que levam em consideração a arte afro-brasileira e africana e a disponibilidade de proposições didáticas que contribuam para a formação de professores de Artes Visuais contidas nesses sites.
Considerando esses aspectos, a pesquisa tem o intuito de investigar: como os museus virtuais com conteúdos de arte afro-brasileira e africana, especificamente arte afro-brasileira e africana, podem contribuir como subsídio pedagógico na formação de professores de Arte? Levando em conta que as novas tecnologias estão inseridas em boa parte das escolas, e que as metodologias relacionadas a essas ferramentas e as próprias tecnologias estão em contínuo processo e avanço, surge a demanda em pesquisar os referenciais artísticos afro-brasileiros e africanos via web, buscando promover uma prática pedagógica reflexiva e instigante.
Como objetivo geral, procuro analisar quatro museus virtuais com conteúdos de arte afro-brasileira e/ou africana e as propostas educativas como possibilidades para a contribuição na formação dos professores de Artes Visuais epara a implementação da Lei 10.639/2003 sob uma perspectiva do multiculturalismo crítico. Dessa forma, pretendo que este trabalho contribua para a temática da formação de professores de Artes Visuais, no que tange às demandas da Lei.
Apresento, no capítulo 3, sobre a arte afro-brasileira e africana, bem como, conceitos de teóricos que iniciaram as pesquisas no Brasil, trazendo à luz considerações a respeito da cultura africana em nosso país e na constituição da afro-brasilidade presente na arte brasileira. Abordo conceituações contemporâneas, trazendo reflexões diante de uma arte complexa, essencialmente abordada sob a ótica eurocêntrica. Trago, igualmente, um breve histórico sobre momentos e artistas importantes que influenciaram ou foram influenciados pela cultura negra na arte afro-brasileira.
No capítulo 4, abordo sobre o museu e seu conceito enquanto instituição que abriga a memória da humanidade, bem como seus desdobramentos na web. Apresento a origem dos museus virtuais, trazendo conceituações e tipologias, diferenciando os sites de museus, que vão dos catálogos online a ambientes virtuais com recursos máximos que a web pode dispor. Também é apresentada a origem da educação no espaço museístico, desde o museu físico até as possibilidades de situações educativas via web.
No capítulo 5, apresento a metodologia desenvolvida para a construção do instrumento de análise dos sites, baseada na Teoria Fundamentada, através da pesquisa qualitativa, empírica, descritiva e analítica. A metodologia levou em consideração análises de sites realizadas no âmbito de outras áreas do conhecimento e principalmente na área da arte, porém, a ausência de tais pesquisas no que diz respeito à contribuição para formação de professores de Artes Visuais foi constatada.
Tal capítulo aborda a análise de quatro sites com conteúdos de arte africana e afro-brasileira, a coleta e os dados da pesquisa, considerando os conteúdos, a interface, suas propostas educativas, existência de conteúdos que assegurem a formação de professores de Arte, entre outros aspectos, através de um instrumento de análise criado por esta pesquisadora.
Os sites elencados para a análise fazem parte de importantes instituições que abrigam e realizam atividades referentes à cultura e à arte afro-brasileira e africana. São eles: o Museu Afro-Brasil (http://www.museuafrobrasil.org.br), o Museu Afro-Brasileiro da Universidade Federal da Bahia (http://www.mafro.ceao.ufba.br), a Fundação Pierre Verger (http://www.pierreverger.org) e a Casa das Áfricas (http://www.casadasafricas.org.br).
utilizando-se de museus virtuais com conteúdos de arte afro-brasileira e africana, com o objetivo de aplicar a Lei 10.639/2003.
Por fim, no capítulo 6, apresento as devidas considerações finais da pesquisa, na tentativa de responder às questões iniciais, apontando possibilidades e perspectivas sobre os problemas levantados.
Frente a estas questões, a presente dissertação tem o propósito de contribuir para a formação de professores de Artes Visuais, colocando em destaque a arte do universo afro enquanto conteúdo obrigatório na Educação Básica, prevista na Lei 10.639/2003, utilizando as ferramentas tecnológicas de ponta, as quais estão inseridas em diversos espaços sociais, além da escola, prevalecendo uma prática pedagógica multicultural crítica. Prática esta que perfaz a trajetória de minha vida profissional e que me impulsiona na certeza de que, utilizando Paulo Freire, “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” 1. A sensibilidade e o respeito às diversas formas de ser e estar, pensar e agir, me impulsiona a agir frente aos meus anseios por um mundo mais justo e digno.
2 A WEB NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ARTES VISUAIS SOB UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL CRÍTICA E A LEI 10.639/2003
Este capítulo trata da formação de professores e, mais especificamente, dos professores de Artes Visuais, no âmbito do multiculturalismo crítico, que preconiza uma educação livre de preconceitos raciais e promotora da diversidade cultural e da tolerância. Aborda a web como instrumento na formação de professores de Artes Visuais, além de contribuir como subsídio na prática pedagógica. Enfoca a Lei 10.639/2003 e sua importância para a eliminação de concepções culturais hegemônicas e sua aplicação no âmbito escolar.
2.1 A WEB NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS
A formação continuada de professores deve ser uma constante para a reflexão entre a prática e as teorias que sustentam uma educação sob a ótica da transformação necessária para uma sociedade melhor, com sujeitos que possam exercer sua cidadania com dignidade e igualdade de direitos. Cabe lembrar que a formação do professor pode compreender desde o processo de formação inicial, como a graduação, até o processo de formação continuada, que são os cursos propostos pela instituição na qual o professor exerce a docência e os que o professor realiza por iniciativa própria, sem a exigência proposta pela instituição para a qual trabalha.
Igualmente devemos considerar os cursos realizados em nível de pós-graduação, como os de Lato Sensu, constituídos pelas especializações e os de Stricto Sensu, compostos pelo Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado. Todas essas modalidades fazem parte da formação do professor, quer seja ela inicial ou continuada, de curto ou longo período, espontânea ou como exigência do campo do trabalho. Podemos apontar como fontes importantes na formação do professor as leituras relacionadas à educação, à área do conhecimento em que atua, a temas periféricos relacionados a estes e a gama de conhecimentos gerais que se interligam e que contribuem na formação do professor enquanto indivíduo conectado com as constantes mudanças ocorridas no mundo contemporâneo.
debates da Educação e das problemáticas de investigação. Isto vem comprovar a importância do professor no processo educacional, protagonizando a Educação e mostrando sua expressiva contribuição nos mecanismos de aprendizagem dos alunos. Rosa (2004a), em sua tese, reitera que pensar a formação de professores como importante elemento a ser investigado na atual conjuntura é contribuir na preparação de sujeitos reflexivos, educando professores “tanto tecnicamente, no sentido de dominar questões práticas de sua ação pedagógica, como politicamente, para a reflexão das teorias educacionais, inseridas em seu contexto” (ROSA, 2004a, p. 111). E complementa que essa preparação se dá não só no âmbito de pesquisar fontes para alimentação constante de seu aprimoramento, mas também de pesquisar seu trabalho, constituindo-se como professor reflexivo. Propiciar condições para que os professores construam ações criativas no sentido de buscar soluções para atuar e transformar a realidade, segundo a autora, é uma forma de reduzir as distâncias entre a teoria e a prática.
Para Gatti e Barretto (2009), em resposta ao grande desafio posto para a formação de professores, o Plano de Desenvolvimento da Educação, que veio a público em 2007, dá ênfase à formação de professores e à valorização dos profissionais da Educação, e manifesta um comprometimento determinante da União com a formação de professores para a rede pública da Educação Básica. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), vinculada ao Ministério da Educação (MEC), passa a assumir a responsabilidade pela formação inicial e continuada de professores, criando o Sistema Nacional de Formação de Profissionais do Magistério a partir de 2009.
Segundo Gatti e Barretto (2009), a formação continuada tem acontecido nas últimas décadas com o propósito de atualização e aprofundamento de conhecimentos frente ao avanço do próprio conhecimento, às mudanças no campo das tecnologias, aos rearranjos nos processos de produção e suas repercussões sociais. Essa formação tem sido uma maneira compensatória de preencher lacunas deixadas pela formação inicial, mas também deve ter um olhar especial para as formações de curtos períodos com recursos restritos, as quais podem deixar de atingir o objetivo de contribuir na prática pedagógica do professor. Deve ser levado em consideração que os professores precisam fazer parte dos processos que envolvem a elaboração de encaminhamentos para a formação de professores. Tais medidas, apontamentos e realidade precisam ser trazidos à tona para a transformação qualitativa na formação de professores, podendo refletir na qualidade educacional.
atitude, conhecimento sobre as concepções educacionais e estratégias de ensino, com investigação autônoma para refletir sobre sua prática pedagógica. Considera prioritário o professor possuir qualificação profissional, espírito crítico, reflexivo e disposição para aprender, bem como atitude criativa, permanente conexão social, concepção humanista da relação docente-discente e uma relação de colaboração com os demais professores. O professor deve estar em contínuo aprendizado visando aos diversos aspectos que envolvem sua função, não se limitando aos cursos promovidos pela instituição a qual está vinculado.
Segundo Varela e Barbosa (1984) apud Araújo e Silva, (2010) a formação dos professores de Arte tem ocorrido de forma mais sistemática desde a metade do século XX, iniciando-se na década de 1950 com o Movimento das Escolinhas de Arte (MEA) e, em seguida, na década de 1960, com a criação do Curso Intensivo de Arte na Educação (CIEA), porém, ambos tinham uma visão modernista a respeito do ensino de Arte. O primeiro curso de formação continuada sob uma perspectiva pós-moderna em ensino de Arte ocorreu na década de 1980, sob a coordenação de Ana Mae Barbosa, em Campos de Jordão, São Paulo.
Para Pimentel (2010, p. 211), “A arte/educação contemporânea tem buscado novos paradigmas para o ensino de Arte, considerando seus aspectos cognitivos implicados com reflexão, crítica, compreensão histórica, social e cultural da arte nas sociedades”. Diante desta afirmação, percebemos o quanto a formação dos professores de Artes Visuais (AV) tem sido alvo de discussões e de ações importantes, ocasionando algumas mudanças no tocante à valorização da lacuna que existe, revelando a fragilidade na sua formação, tanto inicial quanto continuada.
Segundo Rivas (2010), as competências básicas, os novos papéis da docência e a incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), entre outros aspectos, constituem elementos de mudança que repercutem na forma de ensinar. Com a inovação didática através das TIC, o enfoque metodológico deve nutrir-se de estratégias diferentes adaptadas a cada situação de ensino e aprendizagem, com consideráveis resultados na ação educativa. O autor reflete sobre dois tipos de estratégias didáticas para que isto aconteça: as expositivas e as de indagação.
alunos; 5 - garantindo a compreensão e não a repetição automática dos conhecimentos; 6 - que o professor apresente com clareza os novos conteúdos. Aqui, o professor terá uma postura de instigar o aluno a partir dos seus saberes, buscando a reflexão e a apropriação dos conhecimentos de forma relevante para as situações cotidianas de sua vida, porém, é o professor quem deve conduzir o processo para não retornarmos ao laissez faire, termo que designava uma prática de liberdade equivocada, própria da concepção espontaneísta da Escola Nova.
Para Rivas (2010), as estratégias didáticas de indagação implicam programar e desenvolver ações que proporcionem ao aluno descobrir a informação e elaborar seu próprio conhecimento, criando situações de reflexão e ação através das seguintes atitudes: 1 - intensa atividade do aluno, elaborando o conhecimento a partir da interação entre a informação que obtém da experiência e seus conhecimentos anteriores; 2 - oportunidade de compartilhar entre seus pares, fomentando trabalhos em grupo; 3 - partir de um planejamento metodológico de caráter globalizado entre o pensamento do aluno e o conhecimento científico; 4 - contribuição do docente como mediador entre o sujeito e o conhecimento. Neste aspecto, o professor é o agente que fomenta a busca do conhecimento por parte de seus alunos, contribuindo na capacidade de compartilhar e reelaborar seus saberes.
Utilizando as estratégias didáticas propostas por Rivas (2010), o professor estará mais próximo de atingir os resultados que se espera para uma efetiva aprendizagem, e munido das TIC e todas as suas potencialidades em sua prática pedagógica, a contribuição para a aprendizagem pode acontecer de modo eficaz em sala de aula, visando atingir os objetivos de construção do conhecimento de forma significativa. Para Kenski (2007), as TIC, vistas como recursos didáticos, estão muito aquém de ser utilizadas em todas as suas possibilidades para uma educação melhor e, para que realmente aconteçam transformações no processo educativo a partir de sua inserção eficiente, precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente.
Como uma possibilidade de inovação e melhoria na prática pedagógica, Rivas (2010) sugere que as TIC podem ser utilizadas para substituir os antigos planejamentos de ensino e também para facilitar a aplicação das metodologias do novo paradigma das ciências da Educação que põe a aprendizagem dos alunos no centro do processo e não mais no professor ou nos conteúdos.
requer. Através das TIC, a educação pode avançar, transformando a escola em espaço de reflexão, criticidade e interação, com um nível de conhecimento aprofundado a partir da informação contida na web.
Segundo Gil (2009), o cenário tecnológico substancial e complexo que repercute em todo o conhecimento deve ser utilizado para interferir em diferentes âmbitos da vida, levando em consideração, em primeiro lugar, o desejo e a necessidade de dar resposta no campo educacional, pela falta de adequação cada vez maior entre nossos saberes fragmentados e encarcerados em disciplinas e, em segundo lugar, a realidades e problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.
Não se pode mais voltar no tempo. As TIC estão em boa parte dos espaços sociais, culturais e comerciais, fazendo com que o pensamento humano e as nossas ações sejam cada vez menos lineares, porém dialéticas entre si, resultando em transformações e mudanças no modo de operacionalizar nossas vidas. O nosso modo de pensar e o mundo, como se apresenta, nos induzem, nos tempos vindouros, a revermos as formas de organização e práticas educacionais, estanques em conteúdos herméticos e concepções convencionais e universais. O pensamento humano, o conhecimento e o mundo interligam-se entre si, formando redes, assim como as TIC e a web, e este mecanismo emerge para que transformemos as práticas escolares em práticas que se movem e se deslocam conectadas com os diferentes campos do saber e os aparatos tecnológicos que colaboram para este processo.
Em 20082, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)3 lançou o Projeto ICT-CST (Information and Communication Technologies - Competency Standards for Teachers)4 para ministros da Educação de mais de 100 países, com orientações para professores na utilização das TIC para melhorar a educação, bem como auxiliar os formadores de decisões em relação às políticas de formação de professores. Segundo o Marco Político, documento elaborado pela UNESCO e traduzido para o Brasil em 2009, a realização do projeto ficará ao encargo
[...] dos gestores governamentais, não-governamentais e privados. Os padrões servirão para orientar esses provedores de formação docente na construção ou revisão de seus materiais de aprendizagem, como forma de apoiar essas metas. Também permitirão que os tomadores de decisão em desenvolvimento docente avaliem como essas ofertas de curso atendem às competências necessárias em seu país e, portanto, ajudam a orientar o desenvolvimento de habilidades e capacidades específicas para os docentes, que sejam adequadas para sua profissão e para as metas nacionais de desenvolvimento econômico e social.” (UNESCO, 2009, p. 5).
Iniciativas como essa fazem pressão sobre os setores que regulamentam, agenciam e conduzem a educação nos países que terão o compromisso de estimular e ofertar cursos aos professores, para que estes executem atividades inovadoras relacionadas às TIC, bem como apresentem propostas de como ampliar o alcance dessa demanda. Segundo Almenara e Pérez (2010), o projeto explicita que, para viver, aprender e trabalhar com êxito em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em informação e baseada no conhecimento, os professores e alunos precisam utilizar a tecnologia de modo eficaz. Para o diretor-geral da UNESCO, Koichiro Matsuura5, o projeto tem o propósito de que os professores tenham uma ferramenta que colabora no desenvolvimento e planejamento da utilização das TIC, bem como auxilie os gestores de ensino em relação às políticas de formação de professores. Essas normas nasceram da realidade de que ter um computador na sala de aula não é suficiente por si só, é preciso garantir que os professores sejam capazes de contribuir na construção de habilidades para preparar os estudantes para o trabalho e para a vida no século 21.
2 Disponível em: <http://www.abt-br.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=458:unesco-lantrabalho-sobre-tic-nos-processos-pedagos&catid=15:educa&Itemid=80>. Acesso em: 22 ago. 2011. 3United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
4 Projeto Padrões de Competência em TIC para Professores. 5 Disponível em:
Anterior ao Projeto da UNESCO, em 1999, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) elaborou o Documento Sociedade da Informação no Brasil: livro verde, lançado em 2000, que contou com a participação de profissionais de diversas áreas do conhecimento - representantes do MCT, da iniciativa privada e do setor acadêmico - sob a coordenação de Tadao Takahashi, para juntos somarem esforços no sentido de discutir diretrizes para uma gama de ações com a finalidade de impulsionar a Sociedade da Informação6 no Brasil em todos os seus aspectos: “ampliação do acesso, meios de conectividade, formação de recursos humanos, incentivo à pesquisa e desenvolvimento, comércio eletrônico, desenvolvimento de novas aplicações” (TAKAHASHI, 2000, p. 5). O documento expõe a importância da inserção das TIC na vida das pessoas a fim de garantir a democratização dos processos sociais. A elaboração das diretrizes para diversos setores, dentre eles a Educação, conta com um Grupo Temático dentre os doze propostos. Como desafio inicial para a inserção das TIC nas escolas brasileiras de forma efetiva encontra-se a lacuna na formação de professores para a inclusão no processo de tecnologização educacional, tirando-os da margem desse processo, para que então possam usar as ferramentas tecnológicas e suas múltiplas possibilidades na educação.
Para Kenski (2007), a escola não deve estar preocupada em preparar os alunos para a Sociedade da Informação apenas no campo da empregabilidade, mas também na construção do conhecimento de forma autônoma e reflexiva. Desta forma, computador e web tornam-se um meio, um recurso para a apropriação da informação de forma a transformá-la em conhecimento. O professor contemporâneo precisa dominar essas tecnologias para inserir-se, ele próprio, em um mundo cada vez mais tecnológico, para não correr o risco de ser excluído em momentos nos quais as TIC fazem parte de sua vida em tarefas cotidianas. Para Pimentel (2003, p. 117) “Somente o uso de tecnologia, com o simples aproveitamento das facilidades que ela oferece, não garante o desenvolvimento de um pensamento artístico ou da construção de um saber em Arte”. A autora afirma que conhecer o instrumento de trabalho, neste caso, a web e suas possibilidades de manejo e utilização, é primordial, mas é preciso ir além da aplicação dessas possibilidades. Frente a este cenário, o professor de AV precisa ser e estar “fluente” no tocante aos aparatos concernentes às tecnologias, mas também avançar em
6 Para Castells (1996), a Sociedade Informacional baseia-se em três caminhos: a habilidade de usar as
relação aos mecanismos que transformam a habilidade mecânica de manuseio para situações de apropriação de conhecimento e aprendizagem de modo reflexivo, instigante e significativo. Na escola, a web não é mais um elemento “extraordinário” ou “eventual”, mas um instrumento importante que pode ser utilizado em sala de aula, refletindo o mundo em que vivemos. Segundo Torres (2010), a partir das TIC surge a criação de um novo espaço social, em que todos os alunos e os professores terão acesso, pelo menos no âmbito escolar. Para o autor, o passo efetivo da Sociedade da Informação para Sociedade do Conhecimento, a fim de envolver maior número de pessoas, depende dos processos de implementação da alfabetização digital, os quais devem promover um enfoque sociocrítico sobre as TIC, envolvendo profissionais com capacidade de análise e com predisposição para o trabalho colaborativo na rede. Desse modo, o importante não é dominar as ferramentas tecnológicas como finalidade, e sim a partir do domínio, elaborar conhecimentos através de ações críticas, reflexivas e criativas.
Para Vallejo (2007, p. 47), a escola possui “uma tarefa de grande responsabilidade: servir de entrada (ou ao contrário, de exclusão) à Sociedade da Informação”. Isso deve servir como um dos motivos pelos quais as TIC deverão fazer parte das atividades dos professores e dos alunos na escola, passando da integração pontual - que prevalece atualmente - a ferramentas das quais servirão para as tarefas cotidianas de suas vidas. Para Pimentel:
A diversidade de possibilidades que são oferecidas com as tecnologias contemporâneas, em ensino e elaboração artísticas, deve ampliar, e não restringir, o estudo crítico do que seja ensinar e fazer Arte naquele momento, naquele contexto, para aquela pessoa em relação às outras pessoas, na processualidade e nas implicações daí advindas (PIMENTEL, 2003, p. 117).
2.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTES VISUAIS E A LEI 10.639/2003: UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL CRÍTICA
Começamos por falar em cultura, conceito que muitos estudiosos se debruçam e que traz à tona os feitos e os hábitos da humanidade. Podemos entender por cultura, segundo Laraia (1986), as ciências, as tradições, as crenças, a maneira de viver de um grupo, de uma sociedade, de um país. A cultura não é linear nem cumulativa. Ela é pública, compartilhada, coletiva, heterogênea, não tem um dono. É um código, um mapa, um conjunto de regras pelo qual as pessoas pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si mesmas. É uma leitura da vida social, uma interpretação.
“A cultura é como uma lente através da qual o homem vê o mundo” (BENEDICT, 1972 apud LARAIA, 1986, p. 67). A partir do “nosso mundo”, dos nossos costumes, valores e modos de ser familiares, olhamos para o “outro”, para a “outra” cultura. Esse modo hierárquico de caracterizar a cultura como “inferior” ou “superior” leva ao etnocentrismo (do grego ethnós: raça, povo + centrismo), que é a visão de quem crê na supremacia do seu grupo ou nacionalidade. Também leva à xenofobia (aversão aos estrangeiros), mas também aos diferentes, aos de “fora” do grupo, os outsiders7. Leva ao racismo, que é o sistema que afirma a superioridade de um grupo racial sobre outro, estimulando principalmente a separação dos sujeitos dentro de um país (segregação racial) ou até seu próprio extermínio (como a tentativa do nazismo).
Diante dessas afirmações, observamos, no cenário mundial como um todo e no educacional em particular, foco deste estudo, uma tentativa em romper com concepções homogêneas como o eurocentrismo, que tem como base afirmar a cultura europeia perante os demais grupos, excluindo as culturas dos outros povos, menosprezando-as e buscando a eliminação de suas práticas através da imposição de sua cultura. Segundo McLaren (1999), embora nenhuma cultura seja dominante, em todas as relações, o tempo todo e em todos os lugares, a ideologia branca opera como um sistema aberto que explora tudo aquilo que ela defina como seu ambiente.
Rosa (2005a) nos esclarece que, trazendo o conceito de cultura para uma perspectiva artística, é possível perceber que ela também se manifesta na sociedade sob o aspecto da classe social, em que os elementos existentes na cultura produzida pelas camadas sociais menos favorecidas são apropriados pela classe dominante como se fossem seus, e em contrapartida, paradoxalmente, os vulgariza. Um exemplo é a cultura africana, que se encontra, em grande parte, no campo etnográfico, de menor valor estético, constituindo parte das práticas culturais do cotidiano dos alunos, como elementos significativos para sua identificação, mas que não é valorizada como tal e acaba sendo invisibilizada em relação aos elementos culturais selecionados pela classe dominante.
O espaço escolar tem o dever de levar os bens simbólicos - os modos de ser e estar contidos nas práticas cotidianas - de diversas culturas para os alunos, com enfoque especial para as que constituem o meio em que vivem, oportunizando situações de valorização das culturas presentes em nosso entorno e no mundo, contributivas das subjetividades da identidade do povo brasileiro. Frente a essas exigências mais que emergenciais, surgiu a Lei 10.639/2003 com o intuito de minimizar as injustiças feitas por tais ações decorrentes da escravização e da hegemonia cultural imposta pela cultura branca, masculina, europeia e, hoje, também estadunidense.
A Lei prevê o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica, política e cultural, pertinentes à história brasileira, devendo ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, com destaque para as disciplinas Arte, Literatura e História Brasileiras. Também institui o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra no calendário escolar, em homenagem a Zumbi dos Palmares. Importante destacar que a Lei, aprovada no Congresso e sancionada pelo presidente da República Luís Inácio Lula da Silva, surge de intensa luta em conjunto dos movimentos sociais, em especial o Movimento Negro e grupos correlatos desde a década de 1980.
aspectos pulverizados do ponto de vista de diferentes áreas do conhecimento, colocando todos os povos e culturas em um grande caldeirão da diversidade sociocultural brasileira.
Igualmente, os documentos dos PCN/Arte (BRASIL, 1997) não abordam a questão de forma direta, subentendendo-se que a sugestão de problematizar em sala de aula a cultura popular, a cultura local e a arte com a temática humana e familiar, estejam contemplando a arte e a cultura afro. Outro exemplo trata-se de um dos objetivos gerais, ao dizer que devemos buscar informações sobre arte em artistas, documentos, dentre outros, “reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias” (BRASIL, 1997, p. 54). Um dos conteúdos gerais de Arte sugere trabalhar em sala de aula a “diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias” (BRASIL, 1997, p. 56).
Podemos compreender que a arte de matrizes afro-brasileira e africana está incluída nos segmentos da arte supracitados sem a devida importância, revelando que os PCN, em seus documentos, não contribuem de modo conceitual na valorização de tais culturas importantes na formação da sociedade brasileira. Observa-se a ausência de preocupação em expor as demandas da sociedade brasileira que afetam o sistema educacional nos escritos dos PCN, quando se refere a este tema, abordando de maneira superficial e pulverizada.
Diante da falta de consistência nos documentos dos PCN em relação ao tema do negro na educação brasileira, a aprovação da Lei 10.639/2003 traz um contributo para pensarmos a questão e tomarmos atitudes que caminhem no sentido de valorizar a história e a cultura afro, bem como, contribuir para a eliminação de injustiças praticadas contra os negros na escola e na sociedade.
O documento delega ao Estado e à sociedade a execução de ações para que isto possa ser concretizado visando desfazer estereótipos frente a uma estrutura social excludente e discriminatória como a brasileira. Para definir as ações levou em consideração uma consulta feita previamente a grupos do Movimento Negro, militantes individuais, Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que abordam a questão racial e a pais de alunos, formando um conjunto de mil questionários sobre o tema e as respostas demonstraram a pertinência de se tratar primeiramente os problemas e as dificuldades antes mesmo de traçar orientações e normas (BRASIL, 2004). Para conduzir estas ações os estabelecimentos de ensino e os professores deverão ter como referenciais uma consciência política e histórica da diversidade, o fortalecimento de direitos e de identidades, ações de combate ao racismo e a discriminação, bem como incluir o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e a Educação das Relações Étnico-Raciais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005. p. 18), elaboradas em 2004, surgem nesta época igualmente para esclarecer que a Lei e as reverberações que a implicam têm a finalidade de “evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros”. Não obstante, observa-se a relevância do tema na formação dos professores de AV, - demanda recorrente no cotidiano da sala de aula -, pois são importantes agentes que disseminam padrões artísticos, estéticos e culturais através das produções de arte que elegem levar para a sala de aula.
O documento visa propor que os sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis convertam as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais em medidas que repudiam as formas de preconceito e reconheçam a diversidade cultural. As Diretrizes (BRASIL, 2005) propõem uma série de respostas que colaborem para as políticas públicas de reparações, de reconhecimento e valorização das ações afirmativas, que garantam acesso, permanência e sucesso escolar, bem como a valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro e da aquisição de conhecimentos e aptidões que garantam o exercício da cidadania de forma plena e digna.
As Diretrizes (BRASIL, 2005), trazem à reflexão a importância que os conteúdos de história e cultura afro devem ter no currículo escolar e na formação de professores, sem a intenção de deslocar o foco etnocêntrico de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco para a diversidade cultural. A autonomia é soberana nos estabelecimentos e sistemas de ensino, mas essas diretrizes têm como objetivo apontar caminhos que conduzam a aplicação da Lei 10.639/2003.
Outro documento importante que surge, a partir das Diretrizes é o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, elaborado em 2008, por vários segmentos da sociedade, e publicado em 2009. Ele define ações em todas as esferas governamentais e educacionais e em todos os níveis e modalidades de ensino. Segundo o documento, o Plano foi construído como um suporte pedagógico que possa orientar e balizar os sistemas de ensino e as instituições educacionais na implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008.
A Lei 11.645/2008 vem complementar a Lei 10.639/2003 no tocante à correção de injustiças praticadas também contra os indígenas brasileiros, além dos negros, ao longo de séculos de subjugação destes povos. A Lei declara que devem ser trabalhados em todo o currículo oficial e escolar, em especial nas disciplinas de Arte, de História e Literatura Brasileiras, conteúdos como a história e a cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. Estudiosos e especialistas na temática afro preferem continuar utilizando a Lei 10.639/2003 em suas pesquisas e escritos por tratar-se exclusivamente das questões pertinentes à temática afro.
O Plano Nacional supracitado tem como finalidade principal a institucionalização da implementação da Educação das Relações Étnico-Raciais. Essa prática pedagógica, segundo o documento deve ser
identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. (BRASIL, 2009, p. 11).
O Plano traz contribuições no sentido de propor eixos que colaborem para a implementação da Lei 10.639/2003, como a urgência da aplicação da Lei, a política de formação inicial e continuada, a política de construção de materiais didáticos e paradidáticos, a gestão democrática e mecanismos de participação social de diferentes instâncias do poder e da sociedade, bem como a avaliação e monitoramento e as condições institucionais. São pontos fundamentais que podem trazer à luz reflexões sobre as ações que estão no âmbito educacional e de outras esferas, para que possamos, a partir destes apontamentos, efetivarmos a execução da Lei.
O professor de AV precisa estar atento à importância de tais documentos, possuir ciência de suas premissas e disposições a fim de tomar ações que caminhem no sentido de dialogar e sistematizar o conhecimento a respeito do combate à hegemonia cultural, oportunizando ao aluno a diversidade de culturas trabalhadas em sala de aula, bem como a do seu grupo cultural, contribuindo para a sua pertença étnico-racial de modo positivo.
Para isso acontecer, Coutinho (2003) afirma que o professor de AV contemporâneo deve utilizar a pesquisa como método investigativo, sabendo tomar decisões sobre o rumo de suas pesquisas, insistindo nas que conferem a complexidade da formação da identidade cultural. Para a autora, outra característica importante que o professor deve possuir é a cotidiana interação com a arte dos mais variados contextos históricos e culturais, sociais e antropológicos, de diferentes épocas e procedências, desencadeando níveis de leitura e apropriação.
O conhecimento abrangente e desprovido de preconceitos relacionados às diferentes produções artísticas dos diversos povos ao longo da humanidade vem contribuir para uma educação em arte de maneira qualitativa e significativa, representando o mundo complexo e repleto de singularidades e particularidades. Não comporta mais o professor de AV, que, em seu cotidiano, não possua o mínimo de contato com a arte e sem a compreensão basilar sobre outras culturas, além da sua.
