Filhos com deficiência: considerações sobre inclusão, educação e arte

Até aqui, tem-se reforçado que a integração entre a família e a escola é importante. Em relação à inclusão de pessoas com deficiência nas salas regulares, o vínculo entre família e escola se torna ainda mais essencial. A esse respeito, Smith (2008) considera que a produção de sujeitos ocorre na articulação família-escola; portanto, para o autor, as crianças com deficiência e suas famílias demandam uma experiência educacional única. Cabe à escola promover formação sólida em Arte e cultura para todas as crianças, assegurando uma base, que, mais tarde, poderá ser desenvolvida mediante empenho do aluno, com apoio de sua família. “A força das famílias e seu envolvimento na escola podem fazer uma grande diferença na vida das crianças.” (GARCIA, 2001 apud SMITH, 2008, p. 101).

Segundo Smith (2008), muitas famílias sentem-se alienadas com relação à situação escolar, com sentimentos de desconfiança e falta de informação. Professores apontam que os pais não demonstram interesse em participar efetivamente da educação dos filhos. Em decorrência disso, as famílias não procuram os serviços disponíveis a elas, por sentirem-se excluídas ou por não se sentirem acolhidas.

Várias famílias tiveram experiências negativas com o sistema educacional e podem parecer desinteressadas e distantes da educação de seus filhos. Mas o envolvimento da família pode levar a uma melhoria nos resultados das crianças. (GARCIA, 2001, apud SMITH, 2008, p. 101).

Muitos pais – não apenas os que têm filhos com deficiência - relatam que os educadores não os ouvem, e que, neste sentido, podem desencorajar o desenvolvimento de parcerias efetivas, excluindo de muitas formas, mesmo

que sutis, diversos membros da família. O princípio de tais barreiras inclui conflitos entre o lar e a escola, comunicação restrita e falta de respeito mútuo.

Dallabrida (2001) enfatiza que as instituições escolares escolhem a população que as frequentam, delineando o perfil não apenas por meio da forma e do conteúdo escolar. A oferta de escolarização é desigual para as diferentes classes sociais, como afirma Dallabrida (2006), constituindo-se em evidente agente para a manutenção dos status quo, não se pode negar que o imaginário social construído sobre as (im)possibilidades de aprendizagem e de inserção social satisfatória dos sujeitos considerados com deficiência, embora acarretem consequências muito mais fortes, por razões óbvias, sobre aqueles oriundos dos estratos sociais desprivilegiados, perpassa por toda a sociedade.

Os limites e as possibilidades na integração social de pessoas com deficiência (escolaridade e atividade profissional) estão vinculados mais ao meio social em que se encontram do que com as especificidades da deficiência em si. As oportunidades de desenvolvimento da autonomia, de individualidade, acesso à Arte, cultura e outros – os quais fazem parte do processo de humanização – parecem ser oferecidos de forma desigual.

Segundo Dallabrida (2006), os estudos sobre família e filhos com deficiência têm enfocado mais as percepções ou representações sobre a deficiência e as práticas no processo de escolarização. A discussão atual diz respeito ao processo de exclusão/inclusão por que passam as pessoas com deficiência na rede regular de ensino.

As escolas especiais formam um sistema paralelo à educação regular e têm sido opções recorrentes no suporte à educação. Em virtude da realidade atual, que coíbe o atendimento em classes especiais ou mesmo em instituições de educação especial, a inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares é uma ação essencial, mas para isso, é necessária a estruturação física e docente adequada para atender a demanda.

Fonseca da Silva em seu estudo sobre a inclusão na fala do professor de arte analisa as repostas destes sobre a importância da inclusão, inferindo que “Os professores ponderam a obrigação de construir uma inclusão responsável, dando acolhimento integral à criança, para que ela não se sinta ainda mais discriminada.” (2009a, p. 37). A autora sublinha que quase inexiste a adaptação de materiais para o ensino de arte, e que o professor não se

considera preparado para a criação de materiais pedagógicos para alunos com deficiência. Não obstante, os professores de arte apontam a inexistência de formação para a inclusão, pontuando que esta falta decorre da graduação.

Reily (2008) aponta que nessa área de ensino, tanto em nível nacional quanto internacional, a ausência de uma narrativa histórica em contextos de educação especial ou sobre promoção de práticas nas diversas linguagens artísticas voltadas a pessoas com deficiência é um convite para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à temática “arte e deficiência”.

Existem algumas problemáticas relacionadas ao campo da arte e da educação inclusiva, como o fato de algumas pessoas pensarem que existem linguagens de arte mais adequadas para certos tipos de deficiências e inviáveis para outras, o que interfere diretamente nas vivências dos alunos com deficiência durante seu processo de escolarização. Tais questões são determinantes no campo da história do ensino de Arte e na educação, dado o fato que são recorrentes no âmbito da educação especial e inclusiva.

Por ser a produção artística incomum ou fascinante, gera entre os pesquisadores, principalmente entre médicos e psicólogos, o desejo de conhecer essa realidade. O número de investigações é desproporcional, e, na maioria dos casos, apenas explicam o fenômeno, mas não promovem mudanças na realidade escolar, porque os profissionais da área da saúde e da psicologia têm outro foco de análise. Outra problemática é a falta de investimento na formação curricular básica em Arte na escolarização do aluno com deficiência, comparado às propostas de trabalho em outras atividades.

A este respeito, Fonseca da Silva (2009a, p. 43) destaca que

[...] as dificuldades da escolarização das crianças especiais, no que pesem os aspectos específicos de adaptação curricular, do auxílio de profissionais especializados e demais necessidades específicas, recaem nos mesmos problemas de uma escola com pouco investimento na estrutura física, de equipamento, nas condições materiais e de formação de professores.

Partindo da fala dos professores de Arte, a autora considera outro aspecto relevante no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiência, que é a formação fragmentada do professor de Arte, cujo agravante está no distanciamento da universidade da realidade educacional, além da própria falta

de comprometimento dos gestores das escolas, os quais pecam na qualificação continuada dos docentes. (FONSECA DA SILVA, 2009).

Considerando que o conceito de deficiência é uma construção social para além das determinações biológicas e que a deficiência orgânica não é o que compõe exclusivamente os sujeitos, parte-se do pressuposto de que são marcas fundamentais na construção de identidade, sem desvincular-se dos processos sociais pelos quais eles passam, o que determina sua humanização.

Algumas considerações são importantes destacar, dentre as quais, o fato de que a Arte tem um significado particularmente importante para a vida de muitas pessoas com deficiência.

Como vivência que permite dar sentido ao “ser e estar” no mundo, como perspectiva profissional, como modo de constituir a identidade, desfilam pela literatura personalidades mais e menos conhecidas para quem a possibilidade de criar pela arte modificou seu lugar no meio social da época. (REILY, 2008, p. 234).

Do ponto de vista dos aspectos sociais, a Arte é um instrumento de inserção e inclusão social, sendo uma ferramenta para modificar e transformar com qualidade a vida das pessoas com deficiência. Contudo, existe uma preocupação em considerar a Arte por este ângulo, como um instrumento, algo isolado, descontextualizado, principalmente no caso dos que são rotulados como limitados, que possuem dificuldades e limites, descaracterizando-a. Bueno (2002, p. 88-89) defende que:

A Arte é um elemento imprescindível para o desenvolvimento do ser humano social, cultural, psicológico, político e histórico. É fundamental considerá-la não como “instrumento de resgate da cidadania”, mas sim um instrumento de exercício da cidadania.

A disciplina de Arte no âmbito da Inclusão deve ser entendida não como uma atividade isolada, neutra, mas como conhecimento, relacionada aos processos que envolvem a cognição, o pensamento, as articulações, os significados, as associações, as relações, as comparações, as abstrações, enfim, tudo o que conduza à atitude de construção de conhecimento.

A partir disso, é possível almejar a formação artística do aluno com deficiência de forma completa, e ainda, para que se firme essa ação, é

fundamental os pais terem claro como se efetiva o ensino de Arte de seu filho, em outras palavras, participar ativamente da formação artística e cultural deste; mas, para isso, precisam em primeiro lugar, conhecer esse campo, por vezes, desconhecido.