A avaliação docente na construção da identidade do professor universitário de espanhol como língua estrangeira

Texto

(1)0. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA APLICADA. DIEGO MARTÍN BRAVO. A AVALIAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. NATAL/ RN 2016.

(2) 1. DIEGO MARTÍN BRAVO. A AVALIAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem. Área de concentração: Linguística Aplicada. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Archanjo. NATAL / RN 2016.

(3) 2. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede Catalogação da Publicação na Fonte Bravo, Diego Martin. A avaliação docente na construção da identidade do professor universitário de espanhol como língua estrangeira / Diego Martin Bravo. - Natal, RN, 2016. 147 f.: il. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Archanjo. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem. 1. Avaliação docente - Dissertação. 2. Construção identitária - Dissertação. 3. Professor universitário Dissertação. I. Archanjo, Renata. II. Título. RN/UF/BCZM. CDU 371.26:806.0.

(4) 3. DIEGO MARTIN BRAVO. A AVALIAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem.. Natal,_____ de _____________________, RN.. BANCA EXAMINADORA. ________________________________________________________________ Prof.ª Drª. Renata Archanjo – UFRN Orientadora ________________________________________________________________ Profª. Drª. Marília Varella Bezerra - UFRN Examinador Interno ________________________________________________________________ Profª. Drª. Ilane Cavalcante– IFRN Examinadora Externa.

(5) 4. RESUMO. A atividade docente tem se tornado, nos últimos tempos, conscientemente complexa devido aos múltiplos elementos intervenientes no processo educativo. Ensinar parece ser mais do que dominar o conteúdo temático de uma dada disciplina e outras dimensões tornam-se significativas na composição do exercício dessa atividade. Inserindo-se no âmbito da Linguística Aplicada, esta pesquisa discute a construção da identidade do professor universitário a partir do diálogo com seus alunos e da própria autoavaliação docente na interação com seu contexto avaliativo institucional. Os participantes são professores e alunos do curso de Letras – Licenciatura em Língua Espanhola da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Como referencial teórico consideram-se, principalmente, os conceitos de avaliação de Dias Sobrinho (2010), Ristoff (2003), Archanjo (2013), bem como as teorias sobre identidade inseridas na perspectiva dos estudos socioculturais da pós-modernidade de Hall (2006) e Bajoit (2009). No que concerne à avaliação da docência são levados em conta os diversos fatores condicionantes do processo de avaliação do professor segundo Moreira (1988) e Garduño (2000), assim como os estudos sobre dialogismo e alteridade (BAKHTIN, 1997, 2003) e sobre identidade profissional (DUBAR, 2005). O objetivo da pesquisa consistiu em analisar como a avaliação docente, como olhar externo, pode contribuir para a construção identitária do professor de nível superior. Optou-se por uma abordagem qualitativointerpretativista de métodos mistos que permitissem a análise de dados quantitativos e qualitativos. O corpus foi constituído por uma base documental, a partir dos questionários de avaliação do docente, de suas notas médias e dos comentários discentes, além da realização de entrevistas semiestruturadas com os docentes. A análise dos dados revelou uma ampla aceitação do espaço dialógico auxiliar proposto pela instituição, como elemento favorecedor de atitudes e práticas significantes na construção identitária docente, visibilizando a reflexividade e produtividade como elementos determinantes em seu desempenho institucional como professores formadores. A pesquisa concluiu que a identidade desse profissional se constrói basicamente pelo diálogo permanente entre os dois grupos de atores (alunos e professores), pela procura do melhoramento da qualidade das ações educativas, pela compreensão das relações interpessoais e pelo surgimento de novos diálogos. Palavras-chave: Avaliação Docente. Construção Identitária. Professor Universitário. Ensino de Espanhol..

(6) 5. ABSTRACT. The teaching practice has become lately a posited complex activity due to the multiplicity of elements that intervene in the educational process. To teach seems to be more than the mastering of a specific content related to the discipline of education and several other dimensions comes to play a role into the development of that practice. As an applied linguistic research, this study investigates the constitution of the identity of higher education teachers by means of the institutional evaluation whose aim consist to evaluate the teacher’s practice in a dialogue between the student evaluation for the teacher’s activities and their own selfevaluation. Participants are teachers and students from the Spanish Language and Literature course ate the Federal University of Rio Grande do Norte. The theoretical framework of this research is based on the evaluation concept of Dias Sobrinho (2010); Ristoff (2003); Archanjo (2013); as well as on the identity concept of Hall (2006) and Bajoit (2009). Regarding the teacher’s institutional evaluation field, the research encompasses the studies about dialogism and alterity in Bakhtin (1997, 2003) and professional identity in Dubar (2005). The present study aims to analyze how the institutional evaluation as an external regard may contribute to the constitution of the professional identity of the higher education teacher. The study adopts a qualitative approach with mixed methods for data collection and analysis. The corpus of the study is constituted by a documental basis (teacher’s assessments and self evaluation and student evaluation for the teacher’s activity) and semi-structured interviews with Spanish teachers. Results reveal a large acceptance of the dialogical space create by the institutional evaluation in which reflexive attitudes and practices are fostered. The professional identity emerges basically within the permanent dialogue between the two groups of actors (students and teachers) in the pursuit of quality in the educational process.. Key Words: Teachers’ institutional evaluation; Identity construction; Higher Education teacher, Teaching of Spanish..

(7) 6. LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Médias gerais por semestre, no período 2009.2 – 2012.2.......................................59 Tabela 2 - Notas médias por categoria......................................................................................61 Tabela 3 - Fatores intervenientes nas qualificações.................................................................62 Tabela I Apêndice 4................................................................................................................145 Tabela II Apêndice 5..............................................................................................................148.

(8) 7. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior CERES Centro de Ensino Superior do Seridó CNRES Comissão Nacional para a Reformulação do Ensino Superior CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CPA Comisão Própria de Avaliação DLLEM Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ELE Espanhol como Língua Estrangeira FHC Fernando Henrique Cardozo GERES Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior IA Identidade Atribuida IC Identidade Comprometida ID Identidade Desejada LA Linguística Aplicada MEC Ministério da Educação OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras PAP Programa de Atualização Pedagógica PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária PPgEL Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem REUNI Restruturação e Expansão das Universidades Federais SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas SINAES Sistema de Avaliação da Educação Superior UFG Universidade Federal de Goiás UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(9) 8. SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................10 1.1 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................10 1.2 OBJETIVOS ...................................................................................................................11 1.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ..................................................................12 1.4 REFERENCIAL TEÓRICO .........................................................................................12 1.5 QUESTÕES DA PESQUISA .........................................................................................13 1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO .............................................................................14 CAPÍTULO 2: A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE ..................................................................................................15 2.1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................15 2.2 O QUE SIGNIFICA AVALIAÇÃO ..............................................................................15 2.3 A AVALIAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ..................................................................21 2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE ....................................................26 2.5 ESTADO DA ARTE ......................................................................................................29 CAPÍTULO 3: NO CAMINHO DA IDENTIDADE DOCENTE ....................................33 3.1 O QUE É IDENTIDADE ...............................................................................................33 3.2 O CONCEITO DE IDENTIDADE NOS ESTUDOS CULTURAIS ..........................34 3.3 A IDENTIDADE E O OUTRO .....................................................................................37 3.4 IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE .............................................................38 3.5 ESTADO DA ARTE .......................................................................................................40 CAPÍTULO 4: A PESQUISA DE CAMPO: PARTICIPANTES, CONTEXTOS E MÉTODOS ............................................................................................................................47 4.1 PONTO DE PARTIDA ..................................................................................................47 4.2 CONTEXTO GERAL DA PESQUISA ........................................................................48 4.3 ESCOLHA METODOLÓGICA ...................................................................................49 4.4 PARTICIPANTES .........................................................................................................50 4.5 CONSTRUÇÃO DOS DADOS......................................................................................52 4.5.1 QUESTIONÁRIOS .....................................................................................................52 4.5.2 ENTREVISTAS ...........................................................................................................53 4.5.3 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE .................................................................54 CAPÍTULO 5: ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................56 5.1 PONTO DE PARTIDA ..................................................................................................56 5.2 AS VOZES DISCENTES ...............................................................................................57 5.2.1 DAS NOTAS DADAS PARA OS DOCENTES ........................................................57.

(10) 9. 5.2.2 OS COMENTÁRIOS DISCENTES ..........................................................................64 5.2.3 ATUAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA .................................................................65 5.2.4 POSTURA PROFISSIONAL .....................................................................................66 5.2.5 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL ................................................................68 5.3 ALGUMAS CONCLUSÕES .........................................................................................69 5.4 AS VOZES DOCENTES ...............................................................................................72 5.4.1 AVALIAÇÃO E REFLEXÃO NA PRÁTICA PROFISSIONAL ...........................73 5.4.2 AVALIAÇÃO E MUDANÇA NA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................74 5.4.3 AVALIAÇÃO E A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR .........................................76 5.4.4 A AVALIAÇÃO E A RELAÇÃO DOCENTE-INSTITUIÇÃO .............................77 5.4.5 DAS ATITUDES PROFISSIONAIS NA PRÁTICA DOCENTE ...........................78 6 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES ..........................................................................83 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................90 ANEXO A .............................................................................................................................94 ANEXO B .............................................................................................................................95 APÊNDICE 1 .......................................................................................................................96 APÊNDICE 2 .....................................................................................................................110 APÊNDICE 3 .....................................................................................................................111 APÊNDICE 4 .....................................................................................................................145 APÊNDICE 5 .....................................................................................................................148.

(11) 10. 1. INTRODUÇÃO JUSTIFICATIVA A partir da atividade profissional como docente de Língua Espanhola em seus diferentes níveis educativos durante alguns anos e também, logicamente, como aluno de graduação de diferentes cursos fui adquirindo a necessidade de saber quem era o professor universitário. Mais precisamente, a curiosidade esteve focada e objetivada em atualmente compreender melhor o processo e os contextos que levam à conformação do docente da Língua Estrangeira (LE) cada vez mais utilizada no Brasil: o Espanhol. Inserindo-se na área da Linguística Aplicada (LA), esta pesquisa aborda questões relacionadas com a avaliação docente e com a construção da identidade profissional do professor universitário, no contexto dos cursos de Letras – Línguas Estrangeiras, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Esta investigação responde à necessidade de compreender em que medida a avaliação docente, como olhar externo, contribui para a construção identitária do professor e de sua práxis e objetiva analisar e interpretar este processo de construção a partir das expressões avaliativas que os discentes aduziram sobre esse profissional e do discurso deste sobre essas exteriorizações dos alunos. No âmbito do processo de expansão e melhoria da qualidade do ensino das universidades brasileiras, com programas a exemplo do REUNI (Restruturação e Expansão das Universidades Federais), a avaliação institucional, como elemento de otimização da gestão universitária e de auto-organização, enfatiza na avaliação docente a necessidade de exercer ações reflexivas entre seus integrantes para melhorar o ensino, o que tem contribuído para a possibilidade de assunção de uma identidade em exercício profissional do docente universitário. Os diferentes programas avaliativos institucionais, vistos aqui, em forma retrospectiva e crítica, têm auxiliado na aplicação atual da avaliação docente e na sua consideração como um importante esforço no melhoramento da qualidade de ensino. Particularmente, o foco nos fatores que influem na avaliação do professor pelo aluno dá a licença da especificação desta, como elemento constituinte de uma construção identitária docente, de modo que existam diversos fatores que interferem na avaliação deste. Dentre eles, destacam-se o relacionamento professor-aluno, a eleição do curso, o tamanho da classe, além de outros que tem sido estudados por investigadores nacionais e estrangeiros. A atitude reflexiva que caracteriza a atividade educativa proporciona inquietações sobre a constituição dos professores como profissionais da educação. Quem é o professor.

(12) 11. universitário tornou-se um enigma com múltiplas arestas que merecem ser detalhadas, tanto do ponto de vista do aluno quanto da própria autoavaliação do professor. Pode-se comprovar, pelo volume de publicações em revistas e artigos científicos, que a avaliação docente pelo discente é um tema que pode ter ainda uma necessidade de maior esforço investigativo, a partir da apreciação de que existe uma centralização desse aspecto institucional, como elemento que permite a reflexão das ações educativas e/ou do controle da gestão, e que, ao mesmo tempo declara esses conceitos atribuídos ao professor como inseridos e contribuintes desses processos, e detentores, per se, de um potencial inegável no melhoramento da qualidade educativa.. 1.2 OBJETIVOS Esta pesquisa propõe ver a avaliação docente como elemento que favorece as ações reflexivas dos estudantes e dos professores em um diálogo intermediado pelo contexto universitário, em prol de uma assunção identitária docente. Ao encontro dessas ações reflexivas soma-se a possibilidade de observar outros traços distintivos de uma identidade docente que se manifesta por um vasto caminho de formação, singulares experiências de vida e práticas situadas de ensino. De maneira que o objetivo geral é analisar e interpretar o processo de construção da identidade profissional do professor, a partir da relação com seus alunos na avaliação docente e sua própria autoavaliação no contexto educativo universitário. Acredita-se que existe, a partir dos pressupostos sobre identidade na pósmodernidade, os quais apontam para um sujeito fragmentado e de identidades múltiplas, a apreciação de um deslocamento do seu núcleo ou do seu eixo identitário. Esse deslocamento faculta exprimir uma tensão construtiva das diferentes identidades constitutivas desse sujeito, e que provoca inquirições sobre seus direitos, desejos, ações e deveres no livre exercício de sua profissão. A identidade docente, do mesmo modo que outras identidades sociais constituídas por valores cada vez mais “líquidos” sofre transformações contínuas que podem ser transitórias ou perenes. Essas transformações podem provocar situações angustiosas e, por momentos, ambíguas, mas de todas as maneiras constitutivas de uma identidade que se torna gradualmente profissional. Este aspecto da identidade docente é possível na medida em que responde aos interesses de grupo e critérios institucionais, enquanto fruto do diálogo e interação com o contexto. Para tanto nossos objetivos específicos procuram: identificar as.

(13) 12. caracterizações discentes, expressas nos comentários deles a respeito dos professores; especificar a própria visão do/a professor/a, manifestada através de seus depoimentos autoavaliativos e distinguir as atitudes/atividades profissionais decorrentes da aplicação da avaliação docente como prática regular nos cursos de graduação. 1.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA Este trabalho se desenvolve no contexto do campo de pesquisa da Linguística Aplicada (doravante LA). Essa área produtora de conhecimentos assume como objeto de estudo a linguagem em uso nas práticas sociais, considerando-as nos mais variados contextos, esferas e universos discursivos, observando-as e compreendendo-as através de caminhos inter/transdisciplinares, com o objetivo de responder a determinados problemas sociais. Esses problemas parecem estar inseridos em um contexto sociocultural que permite visualizar o ser humano como um sujeito afastado de uma concepção essencialista e que, contrariamente, o coloca em uma natural instabilidade, mostrando-o fragmentado e situado historicamente (HALL, 2006). Dessa forma, pode se apreciar nessa definição que a LA é tida como uma área de investigação que propõe “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2006, P. 14), deixando de lado o caráter solucionista e exclusivamente aplicacionista, herdado de concepções com tendência positivista, e que têm constituído uma visão de ciência numa perspectiva objetiva, neutra e ahistórica.. 1.4 REFERENCIAL TEÓRICO Vale adiantar que as referências partem da avaliação institucional e particularmente dos conceitos atribuídos aos docentes, ambos inseridos em um debate sobre posicionamentos a respeito do ato avaliativo dentro do contexto brasileiro. As ponderações sobre a avaliação como elemento reflexivo, provocador de mudanças e emancipatório opõem-se uma consideração regulatória, quantitativa, e controladora, demarcando uma tensão que afeta as ações docentes em particular. Estudiosos da área atestam estas diferenças: Belloni (1999), Gatti (1999), Corazza (2001), Ristoff (2003), Dias Sobrinho (2010), Freitas (2012); o que dá o privilégio de uma observação mais ampla da avaliação no contexto universitário. Nesse contexto institucional exibe-se a construção identitária de um sujeito que se torna professor universitário, e que é passível de se apreciar fragmentado e composto por identidades múltiplas em um contexto cultural afastado da modernidade (LACLAU, 1986;.

(14) 13. HALL, 2006); ao mesmo tempo é expositor de um mal-estar que o perturba a partir da transformação de seus direitos em deveres (BAJOIT, 2009), como se não existissem limites na obrigação de ser autêntico ou de prescindir da interação com os outros. O reconhecimento do outro se torna de fundamental importância para compreender quem é o sujeito de pesquisa e qual seu universo de valores. Porque se entende que é no plano da contraposição axiológica, eu/outro, que se constrói o plano da alteridade (BATJIN, 1997; OLIVEIRA, 2013). Assim, é possível compreender a orientação das ações docentes e interpretar as relações com os discentes na própria elaboração identitária.. 1.5 QUESTÕES DA PESQUISA As perguntas da pesquisa obedecem às inquietações e propõem indagar, (i) como é caracterizado/a o/a professor/a na avaliação do discente? As respostas consideram a visão do que o aluno quer que o professor e/ou a instituição saibam, no final do semestre letivo, através dos comentários veiculados no sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), participando em outra forma de diálogo fora da sala de aula. O que assegura reconhecer de maneira fundamental todo espaço que viabiliza a ampliação dessa relação dialógica imprescindível na atividade docente, e nas relações humanas em geral. E esse reflexo, resposta, crítica ou elogio, expressos nos comentários da avaliação docente pelo discente, conforma no professor uma sensação que pode ser representada de diferentes maneiras. Para isso, foram feitas as perguntas da pesquisa: (ii) que imagem(ns) o professor constrói de si a partir do que é construído sobre ele na avaliação docente? De forma que se procura, assim, não só ter uma aproximação mais acabada do próprio docente, a partir da visão expressa pelo aluno, mas, provavelmente, a possível posição que este ocupa na sua cosmovisão. De maneira que querer saber (iii) quais atitudes, na práxis do professor, advêm do processo de avaliação docente? objetiva o reconhecimento de um caminho de transformação, iniciado e transitado pelos docentes, como consequência de um processo reflexivo, inserido em um contexto universitário de formação de professores. Quanto à abordagem metodológica, esta pesquisa inscreve-se em um escopo descritivo-interpretativo com uma abordagem a qual pretende lidar com os dados em seu aspecto qualitativo. Desse modo, cria e atribui significados às coisas e às pessoas nas interações sociais, situando-as no lugar em que ocorrem as ações, e estima, também, os aspectos quantitativos constituídos pelos dados avaliativos numéricos e os índices surgidos.

(15) 14. destes, de forma que se possa observar uma particular visão entre o caráter indutivo e processual da pesquisa qualitativa com os dados objetivos e estatísticos da pesquisa. Quanto à construção dos dados, tem-se uma primeira parte documental, composta por documentos em forma de comentários veiculados através do SIGAA, nos quais os discentes expressaram-se em relação aos docentes, e também por um estudo de caso onde foram realizadas entrevistas semiestruturadas junto aos professores. As análises dos dados vislumbram as interações dialógicas professor-aluno à luz dos pressupostos teóricos da identidade e da avaliação docente, em função do estabelecimento de algumas categorias de análise, as quais permitiram ampliar o entendimento sobre quem está se constituindo professor de Língua Espanhola e apela à identificação e aperfeiçoamento das formas avaliativas utilizadas pela instituição universitária.. 1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO O presente capítulo, de caráter introdutório, propõe elucidar a estrutura da pesquisa tendo em vista a necessidade de problematizar a construção identitária do professor de nível superior em relação à avaliação docente e à sua própria autoavaliação. Já, o segundo capítulo exporá o aporte teórico relativo ao campo da Avaliação Institucional-Docente, de forma que possa apreciar-se o tenso processo constitutivo institucional desta, na compreensão de tê-la como uma ferramenta de reflexão e propulsão de mudanças na atividade docente. O terceiro capítulo aborda o campo dos estudos sobre identidade, focado em sua dimensão múltipla e complexa, no contexto cultural da pós-modernidade. Incluem-se nestes capítulos o estado da arte dessas duas esferas, salientando a magnitude delas como pilares teóricos sobre as quais se constrói a presente pesquisa. Além disso, valoriza-se a necessidade de inserção destes temas nos debates dos meios acadêmicos como alternativas para a melhoria do ensino universitário. O quarto capítulo discutirá a metodologia da pesquisa, explicitando os critérios de seleção do corpus e da construção dos instrumentos utilizados. O quinto capítulo trará a discussão e análise dos dados à luz do referencial teórico que embasa a pesquisa, na verificação do diálogo, existente entre os sujeitos intervenientes nela, como elemento estruturante da identidade docente. Algumas considerações e conclusões comporão o sexto capítulo, o que, formalmente, conclui a organização desta dissertação, o que viabiliza a ênfase e a confirmação de alguns pressupostos teóricos, com destaque em possíveis caminhos investigativos no melhoramento da qualidade da educação..

(16) 15. CAPÍTULO 2: A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE. 2.1 INTRODUÇÃO Neste espaço pretende-se inicialmente explanar algumas definições sobre o conceito de avaliação para em seguida ampliar essa compreensão, situando-a no contexto da educação superior no Brasil, particularmente no que diz respeito à avaliação docente. Desta maneira, observam-se as caraterísticas polissêmicas do termo e seus possíveis significados em função de quem avalia e das intenções e interesses que permeiam esta atividade. Nota-se, igualmente o percurso histórico que reconstrói a experiência norte-americana de cinquenta anos atrás no Estado de Bem Estar (DIAS SOBRINHO, 2001), pós Segunda Guerra Mundial e sua influência global, onde cada aspecto do sistema de ensino estadunidense foi colocado em um plano avaliativo dentro de critérios que objetivaram a melhoria do próprio sistema. Essas experiências americanas de pesquisa sobre avaliação institucional e docente inspiraram, no Brasil e em outros países, o desenvolvimento de uma cultura de avaliação que originou a avaliação docente universitária. Esta última, atravessada por um contexto de debate e discussão sobre sua funcionalidade e seu alcance na educação superior, incorpora também a dimensão dos aspectos éticos e políticos da constituição do próprio sistema avaliativo. Em seguida, se anunciarão os aportes teóricos sobre identidade, referindo-nos a este conceito a partir do enfoque dos estudos culturais na pós-modernidade (HALL, 2000, 2006), ressaltando aspectos de um sujeito fragmentado, mas situado historicamente, e de identidades múltiplas; na liquidez moderna com limites móveis e incompletudes (BAUMAN, 2001); sobre o sujeito e suas esferas identitárias individuais, dentro de um contexto social em permanente mudança (BAJOIT, 2009); a partir da relação do dialogismo com a alteridade (BAKHTIN, 1997), na construção do discurso identitário e perpassando a Identidade Profissional (DUBAR, 2006) (re)construída no contexto universitário.. 2.2 O QUE SIGNIFICA AVALIAÇÃO Definir avaliação não é uma tarefa simples, embora seja uma atividade usual na vida humana. Ela oferece muitos significados, propõe diversos sentidos, afirma valores e atua como ferramenta de transformação. Mostra uma complexidade que inclui em seu alcance.

(17) 16. aspectos teóricos e práticos, com resultados quantitativos concretos, dentro de uma dimensão qualitativa. Pode apresentar aplicações em diferentes contextos econômicos, mas ao mesmo tempo com profundas implicações políticas e éticas. Poder-se-ia dizer que oferece uma multidimensionalidade1 que a torna inapreensível de forma simples. Inicialmente a ideia de avaliação está ligada, para muitos, a pensamentos que rondam o controle, a cobrança e/ou a punição. E este aspecto cultural torna-se um grande empecilho em sua aceitação satisfatória como elemento reflexivo, como estratégia de mudança ou como aporte ao desenvolvimento da qualidade educativa. Em concordância com Dias Sobrinho (2001), é defendido neste trabalho o ponto de vista de que não existe uma única maneira de definir o conceito “avaliação”, o que possibilitaria saber como proceder diante de um objeto ou pessoa(s) e quais seus almejados propósitos. Principalmente, porque precisar alguma coisa significa manifestar firmemente uma composição determinada e específica da realidade, e, dessa forma, fixar uma apreciação de um determinado momento, o que, no caso da avaliação, dificilmente pode ser feito, dada a sua complexidade e seu caráter processual. No entanto, para que se discuta o conceito, crê-se neste trabalho serem importantes algumas definições, em uma visão retrospectiva, válidas, no tempo. É fundante ter uma ideia mais acabada do que significa avaliar. Constatar se ela leva em si a implícita noção do avaliador, do objeto e do contexto desse ato, ou, contrariamente, se pode ser encarada como “uma investigação sistemática do valor e do mérito de um objeto2”, emitida sob uma aparente neutralidade asséptica. A noção de avaliação sugere, além do aspecto quantitativo que é expresso, frequentemente, nos resultados de uma avaliação sob a forma de notas, percentuais, categorizações, listas de classificações etc, a aplicação de um juízo valorativo sobre pessoas ou objetos nos seus aspectos qualitativos. Avaliar significa, de alguma maneira, expressar um posicionamento sobre aspectos relevantes de uma dada realidade. Essas tomadas de partido implicam o reconhecimento de um sujeito frente a um conjunto de ideias e ações constituintes dos seres humanos e/ou das instituições, obviamente em princípio e não em sua totalidade exaurível, as quais provocam tomadas de decisões particulares, sobre determinados instantes, em contextos específicos. Diz-se, então, que avaliar poderia pressupor um posicionamento axiológico do avaliador em relação ao seu objeto de avaliação, e que essa postura converte o avaliador em 1 2. “Plurirreferencial”, na definição de José Dias Sobrinho (2001:8) Opinião dada pelo Joint Committee on Standards for Evaluation, 1981.

(18) 17. um ser não-neutro3. É um sujeito que tem uma visão de mundo própria, uma ideologia própria. Seu posicionamento denota compreensão de algumas ações/atos que, o tempo todo, poderão ser interpretados ou ressignificados. Suas ações interpretativas têm a capacidade de se referirem ao seu âmbito natural de pertencimento, possibilitando a adequação aos objetivos primários de aplicação. A avaliação como procedimento institucional pode ser estrategicamente utilizada tanto para medir capacidades e desempenhos dos docentes como para avaliar o próprio sistema de gestão, estabelecendo prioridades e rumos dentro de uma política institucional. Assim, compreende-se que existem aspectos relacionados tanto à gestão de pessoas, a partir da apreciação desses indivíduos como recursos humanos, como a partir do olhar deles como atores/agentes, sujeitos da pesquisa, num processo de ensino-aprendizagem constituinte e razão da existência da instituição, processo este transformador da realidade social e talvez emancipatório. Por isso é que se reconhece particularmente importante reconstruir algumas diferentes e variadas definições, algumas recapituladas por Ristoff (2003), em relação ao meio institucional universitário, as quais viabilizam ampliar e especificar a visão adotada por este trabalho. Estas se iniciam pela avaliação centrada nos objetivos: “A avaliação é um processo para determinar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados” (TYLER, 1950 apud RISTOFF, 2003, p.22); outras tem uma visão instrumental dela: “a avaliação é a coleta de informações com vistas à tomada de decisões” (CROMBACH, 1963 apud RISTOFF, 2003, p.22); em outras o objetivismo é muito claro, nas quais os valores são encontrados nos objetos, sem possibilidade de ser impostos pelo observador. A avaliação é a descoberta da natureza e do valor de alguma coisa. Os propósitos da avaliação podem ser muitos, mas a avaliação sempre tenta descrever algo e indicar seus méritos e deméritos... A avaliação não é uma busca de causas e efeitos, um inventário do status presente, ou uma previsão de sucesso futuro. Ela é tudo isto, mas somente na medida que contribuir para a identificação da substância, função e valor. (STAKE, 1969, p. 370). De outra forma é possível ver, também, a sua utilidade, além de sua natureza formativa e somativa, como forma de prestação de contas e responsabilização dos atores que a realizam. Assim, a avaliação pode ser entendida como “estudos para determinar se uma dada 3. Não indiferente e participativo chama Bakhtin àqueles “que sabem como não separar seu ato realizado do produto dele, mas sim relacionar ambos ao contexto único e unitário da vida e buscam determiná-los naquele contexto como uma unidade indivisível”. Para uma filosofia do ato. (1997.P. 19)..

(19) 18. instituição e seus atores estão aptos a desempenhar as funções sociais para as quais foram designados” (STUFFLEBEAM, 1983, p.23), ou também, “um estudo orientado para a tomada de decisões. Seu uso deve ser proativo (para aperfeiçoar um programa) e retroativo (para julgar seu valor)” (STUFFLEBEAM 1983, p.24), onde o valor, então, não é intrínseco ao objeto, senão uma construção que considera e inclui quem estuda e valoriza o dito objeto. Mais direta pode ser a definição de Kemmis (1980, p.3), baseada também na ideia processual da avaliação de Tyler (1950): “Avaliação é o processo de organização das informações e argumentos que concedem aos individuos ou grupos participarem do debate crítico sobre programas específicos”. Aqui, este autor reconhece os dados, mas na forma avançada de informação e argumentos, e como tais, providos de valorações e inferências do organizador desse processo avaliativo. Com um foco diferenciado, citado em Ristoff (2003), Michael Scriven define, em 1991, a avaliação como “[...] o processo através do qual se determina o mérito, o valor de mercado e o valor das coisas”, utilizando as palavras: “merit”, “worth” e “value” (SCRIVEN, 1991, p.1). Dessa forma, expõe que o processo avaliativo é quem marca o valor, adquirire diferentes importâncias a partir do que se constrói com o encontrado, incluindo até as estruturas conceituais do avaliador. Dessa maneira, esse processo funciona como um molde que formata os conteúdos, dando a conformação que se propõe; o que nos parece sensato, tendo presente que a instituição ou programa avaliador tem, a priori, seus próprios objetivos e que eles não comportam a totalidade das atividades passíveis de serem avaliadas. No Brasil, o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras, p.12) definiu, no ano de 1993, que as universidades tenham-na como algo contínuo de aperfeiçoamento acadêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão universitária e um processo sistemâtico de prestação de contas à sociedade. Considerando desta forma que: “a avaliação é um ato político e voluntário da instituição em rever o seu projeto acadêmico e social” (BARREYRO e ROTHEN, 2008, p.148). Pelo sentido que se adota aqui, o próprio ato de auto-conhecimento, provocado pela avaliação, concorda em sua ação com uma função formativa e emancipatória presente nela, inserida em uma instituição aberta à sociedade, diferente do outro modelo (neoliberal) mais próximo com a regulação e o controle presentes em outros programas e etapas da avaliação no Brasil. Especialmente, Dias Sobrinho a define amplamente, participando ativamente nas discussões de origem, ressaltando a interação entre a avaliação e as transformações educacionais, mas particularmente sua participação nas mudanças de uma sociedade complexa e dinâmica. Segundo o autor:.

(20) 19 A avaliação é a ferramenta principal da organização e implementação das reformas educacionais. Produz mudanças nos currículos, nas metodologias de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na gestão, nas estruturas de poder, nos modelos institucionais, nas configurações do sistema educativo, nas políticas e prioridades da pesquisa, nas noções de pertinência e responsabilidade social. Enfim, tem a ver com as transformações desejadas não somente para a educação superior propriamente dita, mas para a sociedade, em geral, do presente e do futuro. (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 195). Outros trabalhos do mesmo autor detalham mais a definição de avaliação, especificando que trata-se de “uma convicção pavimentada na prática”; incluso a consideração de “avaliações”, no plural, no sentido de mostrar que não há uma única forma de avaliar, de dar atenção às ambiguidades e tensões que com ela se relacionam, até afirmar que “a avaliação é plurirreferencial, semanticamente plural, dotada pois de múltiplos sentidos e interesses distintos e contraditórios, como tudo o que se realiza na esfera social e pública dos valores e ideologias” (DIAS SOBRINHO, 2001, p.8).. Além disso, em face à técnica. articulada na ética, o autor nos esclarece: a avaliação, muito mais que uma constatação de uma realidade pensada e um dispositivo de medida e classificação, deve implicar também a construção coletiva de um pensamento a respeito de uma filosofia educativa de uma instituição ou de um curso. (DIAS SOBRINHO, 2001, p.8). Também uma importante referência na avaliação institucional brasileira é Isaura Belloni, para quem a avaliação institucional é, igualmente, um emprendimento laborioso e difícil que precisa vontade e esforço político para ser levado adiante; um instrumento de melhoria da educação, da sua qualidade e democratização, com impacto no processo de transformação social. E inclui a perspectiva que discutir esse aspecto do âmbito educacional supera o simples debate técnico a seu respeito, implica um debate ético sobre os meios e os fins da educação, argumentando que [...] é possível desenvolver uma sistemática da avaliação que vise o aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, da aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a escola atual emuma instituição voltada e comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da sociedade em uma sociedade verdadeiramente democrática. (BELLONI, 1999, p. 36). Complementarmente, nos estudos sobre este campo, encontra-se outras definições, como a autovalorização e o empoderamento. De acordo com Gray (1998), a avaliação interna,.

(21) 20. aquela a qual reconhece a autoavaliação permanente, a natureza formativa e a titularidade sobre o processo, predomina sobre a avaliação externa porque a autovalorização, o autoreconhecimento e a autodeterminação dos obetivos permitem construir uma imagem da instituição de dentro para fora, ou seja, existe certa consciência do que se quer projetar para uma avaliação externa, protegendo os traços identitários institucionais. Deve-se, ainda, ter presente em mente quando se fala de avaliação, a importância e centralidade dos dados e sua lógica correspondência com a realidade. Tal aspecto ecoa diretamente na abordagem qualitativa, levada em conta aqui, que dá atenção especialmente a aspectos quantitativos ao incluir tais informações numéricas e estatísticas que a eles se relacionam. Em relação a esse enfoque, é reproduzida uma definição a qual parece bastante pertinente: “Como conceitua-se avaliação e que nome dar a uma avaliação específica são questões que precisam ser discutidas, clarificadas e negociadas. O que não é negociável é que a avaliação não esteja baseada em dados” (PATTON, 1997 apud RISTOFF, 2003, p.27), isto confirma o papel fundamental dos dados. No entanto, deve-se compreender que, além das possíveis utilizações dos dados, o processo avaliativo se desenvolve reflexivamente com eles, em um plano político que se realimenta continuamente dentro de uma dimensão dialógica. Avaliar é muito mais que fornecer dados objetivos operacionais, é a possibilidade de refletir sobre nossas práticas e, em última instância sobre nós mesmos. Ao operacionalizar a avaliação institucional, ou no caso particular a avaliação da docência, estamos tocando em questões que abrem espaço para dúvidas e questionamentos que devem nos fazer pensar e repensar valores e significados muitas vezes arraigados em nossas práticas docentes. Nesse sentido, trabalhar essas questões trascende o plano instrumental e operacional e institui um plano político que demanda uma conduta ética e habilidades interpessoais de respeito à subjetividade do outro, mas, ao mesmo tempo, à capacidade de negociação para que se garantam as obrigações e responsabilidades sociais da instituição em consonância com os valores representativos da comunidade acadêmica que a constitui. (ARCHANJO, 2013, p.126). Estendem-se estas ideias em face aos aspectos políticos envolvidos em toda avaliação, no crescimento desenvolvido na responsabilidade responsiva a qual concede uma construção identitária institucional e docente, a partir do reconhecimento dos valores, não simplesmente de mercado, senão essencialmente éticos, os quais guiam essas ações. Como diz a autora (ARCHANJO, 2013, p.127) “Não é o fato de fazer escolhas que determina o caráter mais ou menos ético de uma ação e sim quais efeitos as escolhas feitas produzirão nos indivíduos, objeto da ação.” Legitima-se, portanto, a avaliação a partir da consideração dela.

(22) 21. como representação de uma construção coletiva dos diversos interesses dos sujeitos intervinientes. De maneira que tem-se em vista a natureza ética da prática educativa em toda sua integridade, como manifesta Freire (1996) em sua Pedagogia da Autonomia. Essa ética universal do ser humano, em contraposição de uma ética simples de mercado, a qual oportuniza a admissão do docente como sujeito histórico e transformador da sociedade. Como sujeito o qual compreende, intuitiva, por vezes, conscientemente, a multidimensionalidade do processo avaliativo, apenas expresso aqui e fora de um idealismo abstrato, na constituição de sua identidade procurada no melhoramento de sua atividade profissional e refletida no sistema educativo em que está inserido. De maneira que não são desvinculados os aspectos políticos inerentes a um processo avaliativo institucional, até porque a própria avaliação de seus docentes, seus projetos de atuação, sua gestão e organização econômica, entre outros elementos, constituem partes importantes na auto-organização da universidade vista com certa complexidade. Sistema complexo que se autoavalia, aferindo também os conceitos de seus componentes. E essa visão que supera um foco holístico, e obviamente melhor expressa por Morin (1984), é a que constitui a circularidade construtora dos sistemas complexos, considerando uma retroalimentação do conhecimento entre as partes e o todo, e vice-versa. (MORIN, 1984, p.199), e que de nenhuma forma dispensa ou fende as particularidades próprias do contexto brasileiro.. 2.3 A AVALIAÇÃO DOCENTE NO BRASIL A avaliação na educação superior no Brasil é entendida em seu extenso percurso entre diferentes posições e noções do que ela própria seria, ativando-se através de políticas governamentais que, por uma parte, tem apontado para questões de eficiência, controle, regulação e produtividade, baseados no funcionamento com sustentação nas teorias do mercado, e por outra, ressaltando um tipo de avaliação participativa, com a finalidade de uma educação emancipatória, inclusiva, solidária e democrática. Esse espaço de construção da avaliação institucional, permanentemente tensionado por essas duas grandes vertentes, tem sido resgatado por diferentes autores (BELLONI, 1999; CORAZZA, 2001; MANCEBO e ROCHA, 2002, DIAS SOBRINHO, 2010, entre outros) e conduzido para o estágio de discusão atual, onde, acredita-se que se precisa das virtudes de ambos os modelos na consolidação da melhoria da educação universitária e suas consequentes repercussões sociais..

(23) 22. De modo que é necessário continuar com sua visão retrospectiva e para isso mostrarse-á seu percurso histórico não menos tenso. Exibir-se-á a forma como ela acontece no Brasil e particularmente na instituição onde efetivou-se a investigação (UFRN4), com a finalidade de especificar a produção de conhecimentos que tem por objetivo promover melhoras no ensino dos cursos de graduação. Para isso, remontam-se às primeiras avaliações de cursos e programas de pós-graduação, até chegar de forma mais estruturada com programas e sistemas de avaliação institucional, onde a avaliação docente constitui parte importante da avaliação universitária. Inicialmente, as primeiras experiências com processos de avaliação corresponderam aos esforços da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1976 e posterior à reforma universitária de 1968, com a implementação em cursos e programas de pós-graduação em plena ditadura militar, onde a perspectiva de educação superior estava afastada do caminho democrático, reduzindo-a para uma pequena minoria da população brasileira. Anos depois, em 1983, com a volta ao sistema democrático implementase o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), a Comissão Nacional Para Reformulação da Educação Superior (CNRES) em 1985 e o Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior (GERES), em 1986, o que possibilitou a criação de espaços de discussão que facilitaram a iniciação de um processo para instituí-la como política regulatória da universidade brasileira. Estas propostas de educação e avaliação tem confrontado diferentes posições, algumas vezes contraditórias e outras semelhantes. Segundo Barreyro e Rothen (2008), o PARU considerou a avaliação interna, com uso da autoavaliação como mecanismo de participação da comunidade na constituição da avaliação institucional, no entanto, deixava inconclusos a coleta de dados e os estudos institucionais iniciados. A CNRES a continuação, atenta às demandas docentes, conforma uma comisão heterogênea que entre outras questões declara a autonomia das universidades públicas em função dos seus desempenhos e utiliza como elemento de controle destes à avaliação dos pares, criando um sistema meritocrático com financiamento estatal. O GERES continua e homogeiniza os resultados da comissão, constituindo-se como referencial das políticas regulatórias e de controle da educação superior. Como sinalizam os autores [...] O GERES retomou o fio condutor do documento da Comissão Nacional para a Reformulação da Educação Superior “Uma nova política para a 4. Doravante utilizar-se-á UFRN para referir-se à Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(24) 23 educação superior brasileira”, a saber, o aumento da autonomia universitária e a avaliação da responsabilidade social mediante processos públicos com critérios estabelecidos pela própria comunidade acadêmica. A idéia do binômio autonomia/avaliação referendada pela comunidade acadêmica seria um dos pontos nevrálgicos da argumentação. O controle das Instituições não seria mais burocrático e ritualista e passaria a ser realizado pelos processos de avaliação institucional, deixando de verificar o cumprimento da legislação e averiguando o desempenho institucional. [...]” (BARREYRO e ROTHEN, 2008, P. 144). Na década dos 90, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB5), um dos principais programas da história da avaliação institucional no Brasil é lançado (1993) como culminância e contraposição às tentativas reguladoras anteriores. A seguir o governo do presidente FHC6, em 1996, instaura o chamado “provão” consistente em um sistema de avaliação fundamentado em uma prova aplicada sobre os formandos de graduação, classificando-os virtualmente dentro de um “mercado educativo”. Alguns anos depois, o PAIUB é descontinuado e substituído pelo SINAES7 (Sistema de Avaliação da Educação Superior), no ano de 2004. Destaca-se a importância do PAIUB pelas caraterísticas metodológicas e de princípios que o constituíam, entre elas: a avaliação participativa, negociada e voluntária, a ênfase em uma abordagem integrada das funções universitárias, o respeito à identidade institucional e a autoavaliação. De acordo com Trindade (1996, p.12), financiado pelo MEC (Ministério de Educação), o programa moldou algumas instituções nacionais, entre elas a UFRN, mas foi perdendo força com o passar do tempo, talvez como afirma Tadeu Silva (1995) pela aplicação de políticas oficiais daquele momento no qual priorizavam produzir resultados educacionais elencados em um movimento internacional favorecedor dos mercados, combinando o neoliberalismo (econômico) e o neoconservadorismo (moral). Mais tarde, lança-se o SINAES, promulgado por lei federal Nº 10.861, de 2004 concebido a partir da proposta da ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições. Federais de Ensino Superior), o qual estabelece uma política de avaliação. formativa, promotora de reflexão crítica e ancorada nos estudos da própria comunidade acadêmica de referência, continuando o que o PAIUB vinha implementando desde o ano de 1994 (ARCHANJO, 2013:119), logicamente não isenta de certas regulações e controles,. 5. A partir de agora aplicar-se-á PAIUB para remete-se ao Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras. 6 Fernando Henrique Cardozo, presidente brasileiro no período 1995-2003. 7 Doravante empregar-se-á SINAES para referir-se ao Sistema de Avaliação da Educação Superior..

(25) 24. favorecedores da eficiência que o “mercado” exige, tão combatidos pelos setores de base alternativa daqueles anos (CORAZZA, 2001) Desse modo, percebe-se que no sistema nacional, como bem explica Freitas (2012) em seu estudo comparativo dos sistemas nacionais e transnacionais de avaliação da educação superior, existem dois modelos os quais aparecem de forma evidente no SINAES e gozam de total vigência e atualidade: um centrado na melhoria institucional e outro centrado na regulação. O primeiro é de caráter interno, e enfatiza o processo de autoavaliação com base nos princípios de participação e de gestão democrática das instituições; o segundo, de caráter externo às instituições, e vislumbra a regulação, o controle e a hierarquização na procura de eficiência e produtividade, a primar por sistemas comparativos entre diferentes instituições. Para que torne-se mais claro, a avaliação institucional suscita uma reflexão crítica acerca das práticas institucionais, dentre elas a avaliação docente, com buscas na constante melhoria das ações a partir da autoavaliação e da transparência em seus atos. Destarte, obedece a uma concepção maior que a enquadra como instrumento que possibilita a tomada de decisões (CROMBACH, 1963; BELLONI, 1995; DIAS SOBRINHO, 1996). Paralelamente, existe um ranking de instituições que assente a orientação dos “mercados educacionais” e que, a partir dessa regulação propõe, de certa maneira, uma homogeneização, no sentido de padronizar e estandardizar as avaliações e uso de seus dados, imprescindíveis para as agências nacionais de educação na medição de “produtos acadêmicos”(CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002). Consente-se com Freitas (2012) quanto à posição de que ambos os modelos são complementares e importantes para a consolidação dos sistemas de avaliação da educação superior, facultando o visão da concepção de internalização (CHAPARRO, 2010) e o conceito de acreditação (DIAS SOBRINHO, 2005; 2008), dentre outros, na constituição de metodologias de geração e coleta de dados e informações, tanto qualitativas quanto quantitativas, marcando um posicionamento mais híbrido onde coexistem ambos os paradigmas. Esta complementaridade não é gratuita, ela é negociada. E é preciso que no processo de avaliação as diferentes forças (forças de regulação, instituição educativa, membros da instituição – professores, alunos, funcionários) sejam ouvidas e consideradas relativamente a seus contextos de produção (contexto histórico, contexto social, contexto das condições de trabalho etc.). Procurando seguir este modelo, a avaliação docente se inclui como elemento reflexivo na qualidade do ensino nos cursos de graduação da UFRN e visa a melhoria de seu desempenho acadêmico, de ensino e de gestão com base na aplicação de dois instrumentos:.

(26) 25. um questionário para professores e outro para alunos, com quatro tipos de avaliação. Esses tipos são: a) avaliação do docente pelo discente; b) autoavaliação do discente; c) avaliação da turma pelo docente; e d) autoavaliação do docente. No contexto do SINAES a avaliação da docência iniciou-se na UFRN no ano de 2006, com sua aplicação de modo presencial e tratamento de dados de forma manual. Os sistemas informacionais apefeiçoaram-se e a avalição da docência passou a se realizar eletronicamente, no ano de 2008, através do SIGAA, de forma semestral para todos os alunos e professores. Foi seu instrumento de controle para garantir que todos realizassem-na, e com isso garantir a adesão da totalidade da amostra; foi elaborada no sentido de relacionar a permissão para consolidação das turmas pelo professor, no final do semestre, somente depois do prenchimento de sua autoavaliação e da avaliação da turma. Do mesmo modo, para os alunos, que somente teriam a autorização para efetivarem a matrícula em disciplinas no semestre seguinte, caso preenchessem a sua autoavaliação e a avaliação do docente de cada turma cursada no semestre completado. Para este último instrumento, sobre o qual está focalizada a primeira parte de nossa pesquisa, registra-se a obrigatoriedade de colocar um valor numérico (nota) de 0 a 10, em relação à atuação didática e à postura profissional do docente (ANEXO A), e a opção de relatar voluntariamente, de forma discursiva, qualquer observação ou comentário que o aluno tenha como relevante a respeito da atuação didática e da postura profissional do professor em sala de aula, no dito semestre (APÊNDICE 1). A partir da análise quantitativa e qualitativa desses dados pela Comisão Própria de Avaliação (CPA), emite um relatório (ANEXO B) no qual podem apreciar-se os valores (notas) por centros e unidades acadêmicas em face à atuação didática e postura profissional do professor, à autoavaliação do aluno, à avaliação da turma pelo professor, e à prática docente em porcentagem de respostas afirmativas; e outra relacionada a melhorias na infraestrutura da instituição. Ressalte-se, entretanto, que o relatório emitido e tornado público pela CPA apenas divulga a nota geral obtida pelo docente naquela avaliação. Toda a parte qualitativa relativa aos comentários e observações feitas pelos alunos são enviadas diretamente ao professor. O conhecimento do teor desta avaliação qualitativa é assim de conhecimento único do docente e de sua chefia imediata, que, na instituição, tem a competência de atuar como mediadora na relação professor/aluno e professor/instituição..

(27) 26. 2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE Neste sentido, é levado em conta os aportes esclarecedores e antecipatórios de Moreira (1988) que identifica em seu trabalho diferentes variáveis que podem distorcer os resultados avaliativos, elencando dessa maneira os fatores que podem influir na avaliação do professor pelo aluno. Entre essas variáveis incluem-se: as notas dos alunos, a personalidade do professor, o tamanho da classe, a maturidade para o julgamento, as teorias implícitas dos estudantes (MOREIRA, 1988), dentre outras, de diferentes autores e instituições que será exposto a seguir. É possível incluir as conclusões, no tocante aos fatores que atuam na avaliação docente, feitas por Gonzales Such et al. (1994) da Universidade de Valencia, nas quais aponta-se a inconsistência, no sentido de assumir-se de forma inequívoca para todo sistema de avaliação dos resultados para identificarem os fatores que influenciam na avaliação do docente pelo discente. Esses resultados expressos nos trabalhos de Marsh (1987); Dickinson (1990); Goldberg e Callahan (1991), dentre outros, destacam a importância das características sócio-educativas dos respondentes, a cultura organizacional onde se insere o sistema de avaliação e os usos dados a esses dados. Segundo a mesma pesquisa, as dimensões chave, através de entrevistas com questões abertas, as quais apontam basicamente os quesitos para avaliar os professores são, na totalidade da amostra, o estilo docente (forma de dar aula, atender os alunos etc), a relação que se estabelece com os estudantes e o conhecimento das disciplinas. Um fator de peso pelos professores como elemento descaracterizador, segundo Moreira (1988 p.74), concordante com conversas informais entre colegas professores, e inclusive alguns dos respondentes às entrevistas desta pesquisa, é a atribuição de uma nota. O argumento seria de que estas variam em função de serem atribuídas antes ou depois das provas, implicando que a avaliação atua como resposta satisfatória/insatisfatória ao aproveitamento, bom ou ruim, do aluno, sendo o professor co-responsável por isso. Alguns autores vão de encontro a essa opinião (BENDIG, 1952; RUSSEL e BENDIG, 1953; VOECKS e FRENCH, 1960), manifestando que a avaliação é independente das notas. Outros estudos concluíram que a nota esperada pelos alunos intervinham. na. avaliação do professor (STEWARD e MALPASS, 1966). Na Universidade de Utah, entre 637 estudantes, em 17 cursos, em 11 departamentos, Granzin e Painter (1973) encontraram correlação significativa entre as notas esperadas pelos estudantes e suas avaliações sobre qualidade do curso e qualidade de professor. Doyle e Whitely (1974) encontraram correlação.

(28) 27. positiva e significativa entre notas finais de alunos universitários e a avaliação da eficácia geral do professor, com certas variações em relação à habilidade exposicional. Neste sentido, observa-se no estudo valenciano (GONZALEZ SUCH et al., 1994) que as avaliações negativas através de notas dadas pelos alunos aos professores em referência a assistência à classe, pontualidade e atendimento ao estudante, em casos onde não tinham sido produzidas tais faltas, obedece à aceitação da “avaliação como castigo” (GONZALEZ SUCH, 1994, p.294), interferindo na fiabilidade e validade das avaliações negativas. Em outro estudo realizado por Garduño (2000) da Universidade de México, em relação aos questionários de avaliação docente e os fatores extra-aula, os quais interferem na efetividade da atividade docente, nota-se, no tocante às notas, ainda que a indulgência que o professor avalia seus alunos ou a nota a qual estes esperam afetem nas avaliações do curso e do próprio professor, e dos coeficientes destas correlações sendo estes baixos (FELDMAN, 1976). Também uma pesquisa efetuada na Universidade de Washington (GREENWALD Y GILLMORE, 1997 apud GORDUÑO, 2000 p. 10) revela que a indulgência nas notas pode explicar aproximadamente 50% da variação da efetividade docente, mas que outorgar notas altas não garante necessariamente altas avaliações do docente. Um fator adicional que pode influir na avaliação é o tamanho da classe. Dos poucos trabalhos disponíveis, segundo Moreira (1988), a grande maioria dos estudiosos norteamericanos não encontra relação significativa entre as variáveis (HILDEBRAND, WILSON e DIENST, 1971; MARSH, 1980). Segundo Feldman (1984), através de uma metaanálise incluindo 52 investigações, o tamanho do grupo influi moderadamente. Por outro lado, Shingles (1977) acredita que possa existir influência negativa em relação ao esforço dispensado ao aluno e à disposição de atendimento fora de horário do professor. Acerca do interesse prévio do aluno pelo curso, e daí sua motivação, dados demonstram ser este um dos fatores extra-aula os quais mais afeta a efetividade na atividade docente (MARSH, 1980, 1983 apud GARDUÑO, 2000) As teorias implícitas dos estudantes e a personalidade do professor parecem que podem ser importantes influências nas avaliações. Na primeira, os estudantes demonstram ter uma boa ideia do que é um bom padrão de ensino. Segundo Freilich (1983), alunos e professores da universidade de Purdue, fizeram uma avaliação concordante a respeito da qualidade de ensino no tocante à imediatez do que se espera dos estudantes e ao rápido feedback do professor; além da confiança no conhecimento dos conteúdos dominados por este..