OFICINA DE VIOLÃO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRÕES DE
INTERAÇÃO EM UM CURSO COLETIVO A DISTÂNCIA
PAULO DAVID AMORIM BRAGA
Salvador – Bahia 2009
OFICINA DE VIOLÃO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRÕES DE
INTERAÇÃO EM UM CURSO COLETIVO A DISTÂNCIA
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial à obtenção do grau de Doutor em Música – Educação Musical
Salvador – Bahia 2009
tornou possível a realização deste trabalho.
A Profª Dra. Cristina Tourinho, pela orientação criteriosa e pela verdadeira amizade construída ao longo dos últimos anos de convivência. Também a Prof. Drª Cristina Tourinho e ao Prof. Ms. Robson Barreto, que, na qualidade de criadores da Oficina de Violão da UFBA, permitiram-nos elaborar o material didático para a Oficina de Violão a Distância com base no livro didático de sua autoria. Ao co-orientador desta tese, Prof. Dr. Ricardo Bordini, especialmente pelas idéias que me ajudaram a escolher trabalhar com a temática do ensino mediado por computador. A todos os demais professores do PPGMUS-UFBA, que muito contribuíram para minha formação como músico e professor. Aos colegas de curso, pelo apoio através das discussões contínuas e também pelo companheirismo. A Maísa Santos, secretária do PPGMUS, pela paciência e disponibilidade para resolver as dificuldades que surgiram ao longo do doutorado.
Ao Núcleo de Educação a Distância (NEAD) e a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), por terem viabilizado, através de dois projetos, a elaboração do material didático e a própria realização da Oficina de Violão a Distância. Ao CEFET-RN, unidade Mossoró, especialmente aos professores Clóvis Araújo e Jailton Santos, que acolheram o nosso projeto de forma irrestrita e possibilitaram a realização da Oficina de Violão para alunos da instituição. Ao Prof. Giann Ribeiro, companheiro de pesquisa e amigo que foi de fundamental importância para que esse trabalho se concretizasse. Ao Prof. Allysson Oliveira, que como coordenador do NEAD/UERN nos apoiou de maneira constante na elaboração e execução dos projetos. À secretária do NEAD, Margarett, que sempre foi muito eficiente e prestativa ao nos auxiliar. Aos estagiários do projeto de elaboração do
Fonseca, principalmente pelo seu engajamento na função de dar o suporte técnico nas vídeo conferências. Aos alunos do CEFET que participaram da Oficina de Violão a Distância – Clara, Emanuel, Erico, Giovanna, Tayrone e Teófilo – que nos motivaram a procurar fazer do curso uma experiência de ensino-aprendizagem a mais significativa e relevante possível.
À minha família, meus pais Esdras e Stella, pelo amor e dedicação com que me educaram, sobretudo através do exemplo inigualável, e pelo apoio em todos os momentos. Ao meu irmão, Daniel, pela amizade mais que especial, e a Raquel, sua esposa. Ao meu tio Hudson, pelos estímulos para que eu continuasse sempre me aperfeiçoando. À minha noiva, Deise, por compreender a necessidade de minha ausência e pelo suporte emocional nos momentos difíceis. Aos meus parentes de Salvador, que me auxiliaram durante a realização deste trabalho das mais diversas maneiras. Ao meu tio Jessé, pela cessão do apartamento onde pude passar o período em que morei em Salvador e, principalmente, pela demonstração de cuidado e pelos conselhos valorosos. Ao meu primo Jason, pela companhia e convivência tão prazerosa. Ao casal de amigos Milson e Silvana, por me inspirarem a prosseguir em busca dos meus objetivos. Aos meus primos Joaquim Júnior e Suely e seus filhos, Thales e Renata, pela acolhida carinhosa e atenção dispensada em tantas situações. Aos meus outros primos baianos com quem, apesar de não ter tido um contanto tão constante, também pude contar em momentos importantes durante o período em que morei em Salvador.
Finalmente, a todos os que contribuíram de alguma maneira para a realização desse trabalho, meu muito obrigado.
Onde não há conselho, frustram-se os projetos; mas com a multidão de conselheiros se estabelecem
mais freqüentes e pertinentes observados durante um curso de violão mediado por computador, a Oficina de Violão a Distância. O método utilizado foi a pesquisa-ação, que também visou a uma experiência de formação reflexiva dos professores envolvidos no projeto. O trabalho englobou ações que se desenvolveram ao longo de três fases: planejamento, implementação e avaliação do curso. Uma turma de seis alunos do CEFET-RN, unidade Mossoró, foi selecionada para experiência, e quatro destes permaneceram até o final do curso. Os instrumentos empregados na coleta de dados foram gravações, em vídeo, das doze vídeo conferências e dos três encontros presenciais realizados, além do registro de todos os diálogos que ocorreram no fórum de discussão da Oficina de Violão a Distância. Através de um processo de análise reflexiva, foi elaborado um modelo de análise, que identificou uma tendência cumulativa em quatro elementos de interação observados nas vídeo conferências: facilidade de expressão, inclusão, senso de solidariedade e síntese de vários pontos de vista. Três atividades constituíram o processo de análise: diálogos de avaliação entre os dois professores que ministraram o curso; elaboração de observações-síntese das unidades de análise das vídeo conferências, e redação de Lições de Interação, que permitiram aos professores avaliar melhor as experiências de interação a cada módulo do curso. Como resultado principal, verificou-se que o padrão de interação mais freqüente e significativo, nas vídeo conferências, é aquele que alcança o nível do senso de solidariedade, enquanto o padrão mais complexo, da síntese de vários pontos de vista, apesar de não ter sido freqüente, mostrou-se extremamente relevante para o desenvolvimento da criatividade e do senso crítico musical dos estudantes.
This investigation aimed to analyze and ponder about the most frequent and relevant interaction patterns that were observed during a computer mediated acoustic guitar course, named “Oficina de Violão a Distância” (Guitar Workshop at a Distance). The research method used was action-research, which also aimed to promote a reflexive formation experience for the two teachers involved in the project. The work included actions that were developed in three phases: planning, implementation and course evaluation. A six students group of the CEFET-RN, Mossoró branch, was selected to participate in the experience, and four of them remained until the end of the course. Data gathering instruments were video recordings of the twelve videoconferences and three face-to-face meetings, and all dialogs logged in the “Oficina de Violão a Distância” forum. We elaborated an interaction model through a reflective analysis process, which identified a cumulative tendency in four interaction elements observed in the videoconferences: ease of expression, inclusion, solidarity sense and synthesis of several points of view. Three activities constituted the analyses process: evaluation dialogs between the two teachers who taught the course; observation elaboration of the videoconferencing analyses units, and writing up the interaction lessons, which allowed teachers to evaluate their interaction experiences in each course module. As the main result, we verified that the most frequent and significant interaction pattern in the videoconferencing is the one that reaches the solidarity sense level, while the most complex pattern, the synthesis of several points of view, despite not being frequent, it showed to be extremely relevant to develop the students’ creativity and musical critical sense development.
1. PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR 15
1.1 Gênese da situação-problema 15
1.1.1 Experiência na Oficina de Violão da UFBA 15
1.1.2 Uma mudança de rumo 18
1.1.3 Projetos de extensão – Parceria com a UERN 19
1.2 Educação na era da cibercultura 21
1.2.1 Os desafios da educação a distância e on-line 23
1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line 26
1.2.3 Da auto-instrução à aprendizagem colaborativa 31
1.3 O ensino de música através de novas tecnologias 35
1.4 Aulas coletivas de instrumento no contexto da
aprendizagem mediada por computador 40
1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitação reflexiva 42 1.4.2 Uso de modelos como estratégia para o ensino coletivo
de instrumentos 45 1.5 Referencial teórico 47 1.5.1 Estrutura de ensino 49 1.5.2 Interação 54 2. METODOLOGIA 63 2.1 A pesquisa-ação 63 2.2 Planejamento 67 2.2.1 Conteúdos 67 2.2.2 Objetivos de aprendizagem 71 2.2.3 Material didático 73 2.2.3.1 Tutorial em hipertexto 73 2.2.3.2 Vídeos 77 2.2.3.3 Apostila 79
2.2.4 Meios de comunicação (ou interação) 79
2.2.4.1 Vídeo conferência 80
2.2.4.2 Fórum de discussão 81
2.2.4.2 Encontro presencial 82
2.2.5 Perfil dos alunos 84
2.2.6 Definição da turma
2.2.7 Infra-estrutura física e tecnológica
86 93
2.3 Implementação 97
2.3.1 A dinâmica do curso 97
2.3.2 Cronograma planejado e executado. Freqüência e
participação dos alunos 99
2.3.3 Coleta de dados 104
2.4 Avaliação 106
2.4.1 Diálogo de avaliação das vídeo conferências 107 2.4.2 Observações sobre as unidades de análise das vídeo
conferências 108
3.2.1 Facilidade de expressão
3.2.2 Facilidade de expressão – Inclusão
3.2.3 Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade
3.2.4 Facilidade de expressão – Síntese de vários pontos de vista
117 122 129 136 3.3 Encontro presencial 2 – Encerramento do módulo 1 139 3.4 Padrões de interação nas vídeo conferências – Módulo 2 144 3.4.1 Padrão: Facilidade de expressão – Diálogo 145
3.4.2 Facilidade de expressão – Inclusão 151
3.4.3 Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de
solidariedade 156
3.4.4 Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de
solidariedade – Síntese de vários pontos de vista 167 3.5 Fórum – Módulo 2
3.6 Encontro presencial 1 – Encerramento do módulo 2 3.7 Padrões de interação nas vídeo conferências – Módulo 3 3.7.1 Padrão: Facilidade de expressão – Inclusão
3.7.2 Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade
3.7.3 Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade – Síntese de vários pontos de vista
171 175 180 182 188 203
3.8 Ensaios para o recital 205
3.9 Fórum do módulo 3 207
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 212
LISTA DE REFERÊNCIAS 227
ANEXOS 235
Anexo 1
Apostilas da Oficina de Violão a Distância 236
Anexo 2
Modelo de questionário de avaliação do curso 310
Anexo 3
GRÁFICOS FIGURAS Tabela 2 58 Tabela 3 70 Tabela 4 72 Tabela 5 100 Tabela 6 100 Tabela 7 101 Tabela 8 102 Tabela 9 103 Tabela 10 103 Tabela 11 104 Tabela 12 109 Tabela 13 117 Tabela 14 146 Tabela 15 180 Tabela 16 189 Gráfico 1 52 Gráfico 2 54 Gráfico 3 83 Gráfico 4 98 Gráfico 5 110 Gráfico 6 218 Figura 1 74 Figura 2 75 Figura 3 76 Figura 4 95 Figura 5 160 Figura 6 162 Figura 7 186
INTRODUÇÃO
Quando o assunto é ensino de música a distância, a reação da maioria das pessoas ainda parece ser de desconfiança. Será que isso é possível? Se a questão for ensino de instrumento musical a distância, então a situação se agrava muito mais. Se alguns desconfiam fortemente que seja possível ensinar alguém a tocar um instrumento a distância, muitos outros, quando escutam falar em ensino de instrumento musical mediado por computador, pensam que isso deve envolver o uso de recursos tecnológicos mirabolantes, como softwares e jogos que ensinem a tocar “brincando”, ambientes virtuais coloridos e recursos interativos de todo tipo. Nesse sentido, é muito comum a confusão que alguns fazem entre o que seria apenas material didático e o que seria realmente um curso (AZEVEDO, 2005, p. 32), cujo elemento básico seria uma estrutura planejada e interações com um professor, ou alguém com função similar.
Ao invés de assumir que o ensino de instrumentos musicais a distância é algo praticamente impossível com os recursos tecnológicos e infra-estrutura disponível no Brasil – como muitos acadêmicos ainda afirmam1 – parece-nos mais razoável a atitude de colocar esses recursos à prova. É certo que não temos as mesmas condições de países desenvolvidos, sobretudo em termos de infra-estrutura, mas acreditamos que não devemos esperar ter as condições ideais para começar a investigar e implementar medidas para que o ensino instrumental a distância seja uma realidade em nosso país.
Especificamente no Brasil, ainda são poucas as experiências realizadas, no âmbito acadêmico, com o ensino de música a distância. Também há muito poucas pesquisas sobre o tema. Até o ano de 2005, não chegavam a dez os trabalhos em nível de
1 Apresentando o projeto e os resultados prévios dessa pesquisa em congressos em várias partes do Brasil,
escutamos colegas questionarem a viabilidade do ensino de instrumento a distância. Uma das colocações mais freqüentes é de que não há infra-estrutura adequada, especialmente em termos de vídeo conferência, para se realizar cursos de instrumento a distância no Brasil.
pós-graduação realizados no país, especificamente na área de Música, sobre ensino musical por meio das Tecnologias de Informação e Comunicação (KRÜGER, 2006, p. 88). No entanto, é bem provável que esse quadro comece a se alterar em nosso país, com a criação de cursos de licenciatura em música a distância através do Pró-Licenciatura – um programa do MEC destinado a professores que já atuem na área há pelo menos um ano, mas ainda não tenham habilitação específica – e do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), destinado à formação inicial. Um desses cursos da UAB, coordenado pela UnB, vem atendendo ao estado do Acre desde outubro de 2007, inclusive com disciplinas práticas, como Teclado e Violão (NARITA, 2008).
Diante deste cenário de crescente interesse pelo tema é que foi idealizada uma pesquisa-ação cujo objetivo prático foi adaptar um curso presencial de violão para a modalidade a distância. A idéia de realizar essa pesquisa surgiu a partir da constatação da necessidade de rever a estrutura da Oficina de Violão, curso de extensão oferecido pela Escola de Música da Universidade Federal da Bahia. Muito do trabalho foi constituído de ações, através das quais foi possível tornar o curso de violão a distância uma realidade. Mas além do aspecto prático, precisávamos escolher aquilo que seria objeto de nossa pesquisa. Diversos aspectos do ensino de violão mediado por computador nos interessavam como foco de investigação, mas depois de avaliar várias alternativas, escolhemos a seguinte questão de pesquisa: Que padrões de interação ou diálogo, entre professor e estudantes e estudantes entre si, seriam mais freqüentes e significativos para a construção do conhecimento na Oficina de Violão a Distância?
A questão principal conduziu a algumas complementares, que nos ajudaram a resolver questões práticas e compreender o fenômeno em estudo. Eis algumas dessas questões: Que meios de interação seriam os mais adequados para o curso? Ao refletir sobre essa questão, elegemos os três meios de interação que seriam usados no curso: vídeo
conferência, fórum e encontro presencial; Que tipo de estrutura de ensino favoreceria à aprendizagem colaborativa? Através dessa questão, procuramos aprofundar a compreensão sobre o que seria uma estrutura de curso aberta, flexível o suficiente para se adaptar às condições e ao ritmo próprio de cada aluno; Como os professores deveriam avaliar o nível ou os tipos de interação durante o curso? Instigados por essa pergunta, buscamos desenvolver mecanismos que nos permitissem elaborar um modelo para analisar as interações durante o curso.
O objetivo principal da pesquisa foi analisar e refletir sobre os padrões de interação mais freqüentes e pertinentes observados durante a Oficina de Violão a Distância. Os padrões de interação que nos interessavam mais eram os que aconteciam a distância, no caso do nosso curso, através do fórum de discussão e principalmente da vídeo conferência. Outros objetivos foram: Planejar e definir uma estrutura de ensino condizente com a abordagem de ensino coletivo de violão; avaliar a eficácia das interações durante a implementação do curso; promover uma experiência de formação reflexiva para os professores que ministraram o curso.
A tese está estruturada em quatro capítulos. O primeiro deles relata detalhadamente como se deu a gênese da situação-problema, além de descrever o panorama atual da educação a distância, inclusive na área de música, e apresentar o referencial teórico adotado na pesquisa. O segundo capítulo começa abordando a metodologia da pesquisa-ação para, em seguida, delinear como a investigação combinou três grandes fases – planejamento, implementação e avaliação – dentro das quais outros estágios mais específicos da pesquisa se desenvolveram. O capítulo 3 contempla a análise dos dados, através das quais se expõe o processo reflexivo que conduziu à identificação de padrões de interação nas vídeo conferências. O quarto e último capítulo traz uma breve reflexão sobre o modelo de análise desenvolvido durante a experiência e tece algumas
considerações sobre os resultados do curso, a partir da perspectiva dos alunos que dele participaram.
CAPÍTULO 1 – PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR
1.1 GÊNESE DA SITUAÇÃO-PROBLEMA
Para balizar a pesquisa ora descrita, foi definida uma questão-problema levando em conta o cenário atual, onde desafios epistemológicos e tecnológicos se colocam diante dos educadores musicais, convidando-os a repensarem sua práxis pedagógica em relação às possíveis aplicações das TIC1 em processos de ensino-aprendizagem. A questão de pesquisa que orientou todo o processo, desde o planejamento até a avaliação do curso de violão a distância, foi a seguinte: Que padrões de interação ou diálogo, entre professor e estudantes e estudantes entre si, seriam mais freqüentes e significativos para a construção do conhecimento na Oficina de Violão a Distância? Antes de explicitarmos melhor o que pretendíamos responder com essa questão, julgamos pertinente relatar como chegamos à definição da temática e daquele que seria o foco de nosso estudo.
1.1.1 Experiência na Oficina de Violão da UFBA
A idéia de desenvolver esta pesquisa surgiu no período em que atuei como professor da Oficina de Violão da UFBA, onde tive minha experiência de Tirocínio Docente. Como parte das atividades regulares, havia reuniões periódicas dos professores da Oficina, nas quais escutei muitos relatos sobre a necessidade de adaptar o curso da Oficina de Violão à realidade contemporânea.
Naquele ano, 2006, houve uma queda significativa na quantidade de alunos matriculados, o que causou uma inquietação entre os professores da Oficina, levando-os a se questionarem e repensarem a estrutura dos cursos oferecidos, procurando identificar possíveis causas para aquele índice expressivo de evasão. Estava claro que havia necessidade de analisar a estrutura do Curso, de modo que se pudessem vislumbrar soluções para os problemas enfrentados, como de escolha de repertório, de adequação de horários e de metodologia de ensino. Foi diante desse quadro que comecei a despertar para a possibilidade de realizar uma pesquisa-ação, através da qual se procurassem alternativas para problemas no contexto da Oficina de Violão a Distância.
O desenho de pesquisa mais adequado para trabalhar na resolução de problemas enfrentados por profissionais em sua prática é certamente o da pesquisa-ação. Como destaca Masetto (2004), no Brasil, há mais necessidade de ações concretas que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino do que pesquisas e avaliações que apenas detectem problemas existentes. É claro que essa afirmação deve ser examinada com cautela, pois o julgamento sobre o valor que uma pesquisa tem é muito complexo, envolvendo interesses diversos e uma série de fatores. Mas o fato é que, no âmbito educacional, é cada vez maior o número daqueles que se preocupam em desenvolver pesquisas-ação, no intuito de fortalecer a conexão entre pesquisa e prática (GALL; GALL; BORG, 2003, p. 578).
Quando decidimos propor a realização de uma pesquisa-ação, começarmos a fazer reuniões semanais para discutir os problemas no Curso de Violão. Durante essas reuniões, constatamos que muitos aspectos da estrutura pedagógica da Oficina de Violão precisavam ser revistos. De fato, discussões sobre a pertinência dos conteúdos e sobre adequação da metodologia eram constantes. Pelo fato de a coordenadora da Oficina de Violão estar
envolvida com um projeto de ensino a distância2, começamos a discutir sobre possibilidades relacionadas a essa modalidade de ensino, e percebemos que a elaboração de material didático multimídia3 para ser usado como suporte, ou até mesmo a oferta de um curso de violão mediado por computador4 poderiam ser alternativas para, de fato, ampliar o espectro de atividades da Oficina de Violão. Além do mais, esse material didático ou um curso a distância poderiam ajudar a melhorar os próprios cursos presenciais da Oficina, pois os professores seriam envolvidos no processo de pesquisa-ação, que também funcionaria como uma atividade de formação continuada.
Tendo percebido a pertinência da pesquisa-ação, sondei, por várias semanas seguidas, o nível de interesse dos professores da Oficina pelo projeto e constatei que havia uma disposição considerável por parte deles, no sentido de colaborar na elaboração de um curso de violão mediado por computador. Nas primeiras reuniões, pelo menos a metade dos professores aderiu efetivamente ao projeto. Deve-se ressaltar que aqueles que abraçaram o projeto eram, na sua maioria, estagiários mais antigos na Oficina, com uma prática pedagógica razoavelmente solidificada. Assim, estava configurado um cenário propício à realização do projeto, pois uma das características fundamentais da pesquisa-ação é que haja interesse do grupo envolvido no problema em procurar possíveis soluções para este (THIOLLENT, 2003, p.14; BARBIER, 2002, p.57).
2 Alguns meses antes, a Profª Drª Cristina Tourinho havia sido convidada para ser professora-autora da disciplina
de Violão, no Curso de Licenciatura a Distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse curso é coordenado pela UFRGS, mas também conta com apoio de docentes de outras universidades.
3 Nessa mesma época, como parte de meu doutorado no Programa de Pós-Graduação em Música da UFBA,
cursei uma disciplina com o Prof. Dr. Ricardo Bordini, na qual tivemos a oportunidade de criar material didático em páginas de hipertexto. Essa também foi uma influência decisiva na escolha pela temática desta pesquisa.
4
Nesse trabalho, identificamos muitas vezes a Oficina de Violão a Distância pela expressão curso mediado por
computador, pois apesar de o curso não ser totalmente mediado por computador, a maioria das atividades foram
Começamos, então, a averiguar possíveis escolas, preferencialmente da rede pública, que tivessem infra-estrutura suficiente e se dispusessem a colaborar com nosso projeto. O intuito era oferecer o curso de violão a distância a alunos de uma escola pública de Salvador, mas esse plano logo teria de ser alterado, como explicamos a seguir.
1.1.2 Uma mudança de rumo
Em março de 2007, com minha mudança para o Rio Grande do Norte5, a realização de um curso em Salvador tornou-se praticamente inviável. Era preciso encontrar, na cidade onde eu passara a residir, uma equipe pedagógica e uma escola onde a proposta da Oficina de Violão a Distância fosse acolhida.
Ao chegar a Mossoró, expus a idéia do projeto a um colega do Curso de Música da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN, prof. Giann Mendes Ribeiro, que também ensinava no CEFET, unidade de Mossoró, e que já conhecia e aplicava a metodologia de ensino coletivo de violão, inclusive com o mesmo material didático adotado na Oficina de Violão da UFBA. Logo de início, ele se mostrou extremamente receptivo à idéia de nos apoiar no projeto do curso mediado por computador.
Segundo o prof. Giann, o CEFET seria a escola mais apropriada para realizarmos o projeto, pois a metodologia de ensino coletivo de violão já era lá aplicada e, além disso, a instituição dispunha de infra-estrutura necessária à realização do curso a distância, e costumava demonstrar grande interesse em fomentar ações inovadoras. De fato, ao apresentarmos nosso projeto àquela escola, recebemos apoio imediato e total para realizarmos
5
Em março de 2007, submeti-me a um concurso e fui aprovado, tendo sido convocado logo em seguida, no mês de abril, para assumir o cargo de professor assistente no curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN – o que fez com que a presente pesquisa tomasse novos rumos.
o empreendimento juntamente com o prof. Giann. Tínhamos autorização para usar a estrutura da instituição e escolher os alunos a quem ofertaríamos o curso.
Além de todos esses fatores favoráveis, outro motivo que justificava a realização do projeto no CEFET, era que, como o prof. Giann estava de licença para cursar o mestrado em Música na cidade de João Pessoa, realizar a Oficina de Violão a Distância no CEFET-Mossoró significaria uma oportunidade para que ele experimentasse uma alternativa que lhe permitiria continuar a atender pelo menos parte de seus alunos. Assim, estávamos tanto atendendo a uma necessidade do professor de Música da escola, quanto também realizando uma ação que interessava à equipe pedagógica e à direção da instituição. Diante desse quadro, entendemos ter encontrado o profissional e a escola ideais para realizar o nosso trabalho.
1.1.3 Projetos de extensão – parceria com a UERN
Ainda antes de definirmos em que instituição o curso seria aplicado, começamos a procurar, na cidade de Mossoró, parcerias que nos ajudassem a tornar viável o projeto do curso de violão mediado por computador. Por compreendermos o grande desafio que tínhamos diante de nós, até porque cursos a distância são, via de regra, planejados e gerenciados por uma grande equipe, procuramos o apoio da UERN, primeiramente para produzir o material didático, uma das etapas mais trabalhosas na estrutura de um curso a distância. Para conseguir tal apoio, fizemos dois projetos de extensão, intitulados, respectivamente, “Elaboração de material didático para um curso de violão mediado por computador” e “Oficina de Violão a Distância”. Ambos os projetos foram aprovados e se constituíram em partes essenciais do processo, desde o planejamento até a execução do curso.
O primeiro projeto, como o próprio nome denota, visou à confecção do material didático que seria utilizado no curso, o tutorial. O que consideramos como tutorial é todo material destinado à auto-aprendizagem. Esse material foi constituído por: 1) Páginas em hipertexto, basicamente com textos e imagens (fotos, partituras, cifras, figuras e outros elementos gráficos); 2) DVD com vídeos explicativos para cada lição do curso e 3) Apostila impressa, uma versão em papel das páginas em hipertexto. Esse material foi elaborado por uma equipe de três professores. Além de mim e do professor Giann Ribeiro, Alysson Oliveira, professor do Departamento de Informática e coordenador do Núcleo de Educação a Distância da UERN, foi um dos autores do material, tendo nos auxiliado em muitas decisões sobre a estrutura do tutorial.
Também contamos com dois estagiários: um do Curso de Música e outro do Curso de Informática da UERN. O primeiro trabalhou na edição de partituras, das letras de música com cifras e na revisão dos textos do tutorial, enquanto o segundo era responsável por construir as páginas em hipertexto. Um fato a ser destacado é que esse estagiário de Informática fez sua monografia6 de conclusão de curso sobre a elaboração do tutorial da Oficina de Violão a Distância, trabalho que foi muito bem avaliado e abriu perspectivas para uma maior aproximação entre o Departamento de Artes e o de Informática da UERN, em trabalhos futuros.
O segundo projeto de extensão, Oficina de Violão a distância, visou à implementação do curso. Para tal, solicitamos um outro estagiário do curso de música, que atuaria como tutor presencial do curso. A função desse tutor envolvia a preparação do
6 O título da monografia é “Construção de objeto de aprendizagem digital „Oficina de Violão‟ utilizando o padrão
ambiente da sala de vídeo conferência e, também, a interação com os alunos do curso através do fórum de discussão.
1.2 EDUCAÇÃO NA ERA DA CIBERCULTURA
O desenvolvimento de novas tecnologias, sobretudo no campo da telemática7, tem contribuído decisivamente para o estabelecimento da chamada cibercultura, caracterizada por uma nova configuração dos arranjos sociais. A cibercultura é um fenômeno relativamente novo que pode ser entendido como “a forma sociocultural que emerge da relação simbiótica entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações com a informática na década de 70” (LEMOS; CUNHA, 2003, p. 12).
Assim como tem transformado as concepções e as práticas nas mais variadas áreas de conhecimento, a cibercultura tem revelado a necessidade premente de uma revisão da maneira de se conceber educação no mundo contemporâneo. Santos (2005) afirma que:
A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socialização e aprendizagem mediadas pelo ciberespaço e, no caso específico da Educação, pelos ambientes virtuais de aprendizagem. A cibercultura é a cultura contemporânea estruturada pelas tecnologias digitais. Não é uma utopia, é o presente, vivemos a cibercultura, seja como autores e atores incluídos no acesso e uso criativo das TIC‟s8
, seja como excluídos digitais (SANTOS, 2005, p. 107).
Os estudantes de hoje – seja qual for seu nível e contexto, inclusive em situações extra escolares – têm a possibilidade de transitar em ambientes virtuais propícios aos mais diversos tipos de aprendizagem. As interações nesses ambientes se tornam cada vez mais
7
Ciência que trata da manipulação e utilização da informação através do uso combinado de computador e meios de telecomunicação.
comuns e, ao mesmo tempo, úteis para produzir experiências de aprendizagem significativas. Como ressalta Levy (1998, p. 96), “por intermédio de mundos virtuais, podemos não só trocar informações, mas verdadeiramente pensar juntos, pôr em comum nossas memórias e projetos para produzir um cérebro cooperativo”.
São muitos os tipos de tecnologia disponíveis e passíveis de uso com fins pedagógicos e o educador de hoje não deve negligenciar a necessidade de desenvolver competências nesse âmbito. Perrenoud (2000, p.135) aponta como uma competência fundamental para os professores o saber “comunicar-se a distância por meio da telemática”. Discorrendo sobre como a Internet é parte indissociável da vida de muitos em nossa sociedade, esse autor coloca uma questão fundamental para os educadores ao lembrar que, para que ninguém se torne escravo da tecnologia, é necessário desenvolver a capacidade de julgamento e autonomia dos educandos, pois assim eles se apropriarão das ferramentas de maneira lúcida. Esse caminho seria mais eficaz do que o da simples censura (PERRENOUD, 2000, p. 136). Em outras palavras, ao invés de se omitirem do desafio da interação no mundo virtual, é mais oportuno e prudente que os educadores de hoje participem e envolvam seus estudantes em processos de aprendizagem através do computador e de outras tecnologias contemporâneas.
A verdade é que o uso do computador e de outros recursos tecnológicos no âmbito educacional ainda sofre uma resistência considerável por parte de muitos professores, geralmente por receio de mudanças que fujam ao seu controle (FRITSCH et al., 2003, p. 141). Mas as mudanças que a cibercultura está engendrando em nossa sociedade exigem uma atitude mais aberta e crítico-reflexiva por parte dos educadores em geral.
1.2.1 Os desafios da Educação a Distância (EaD) e on-line
As questões relacionadas às possibilidades de Educação a Distância (EaD) são de crescente relevância no cenário educacional. Fundamentalmente, a EaD pode ser definida como uma modalidade de educação onde professores e alunos não compartilham dos mesmos espaços e tempos curriculares (SANTOS, 2005, p. 21). No entanto, ela também pode ser concebida de uma maneira mais ampla, segundo a qual ocorreria inclusive como parte de cursos presenciais. A distinção entre o presencial e o “a distância” parece se tornar cada vez mais tênue (ibidem, p. 20). Quando, por exemplo, estudantes se comunicam entre si para discutir, trocar idéias sobre um trabalho a ser apresentado em sala de aula, pode-se considerar que eles estão participando de um processo educativo a distância. O fato é que as pessoas se comunicam cada vez mais a distância, sobretudo para aprender algo que lhes interessa, e essa é uma tendência irreversível.
Sendo assim, a EaD não deve mais ser encarada apenas como uma modalidade de ensino-aprendizagem possível e apropriada para algumas situações particulares, como aquelas em que as barreiras geográficas se impõem. Ela precisa ser compreendida como um tipo de experiência cada vez mais presente em todos os níveis e formas de educação. Essa tendência tem instigado as instituições educacionais a reverem seus modelos pedagógicos:
No mundo inteiro as instituições de ensino estão procurando se informar e acompanhar esta verdadeira revolução educacional que está acontecendo (...). A chamada educação on-line está desafiando estas instituições a repensarem seus modelos pedagógicos ao mesmo tempo em que oferece soluções para problemas com que estas mesmas instituições têm se confrontado cada vez mais, à medida que passamos de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação (AZEVEDO, 2005, p.14).
A evolução de meios disponíveis para a educação a distância, particularmente nas últimas décadas, tem ocorrido de maneira muito rápida. Uma mudança de extrema importância
ocorreu a partir de meados da década de 90, com a possibilidade de interação on-line, mais rápida e acessível. A Tabela 1 apresenta uma classificação das fases que a EaD percorreu desde seu início até os dias atuais, destacando também as tecnologias características de cada um desses períodos.
Como está discriminado na Tabela 1, a mais importante característica da atual geração da EaD, em termos pedagógicos, é a “aprendizagem flexível inteligente”, segundo a qual o estudante deve ser sujeito ativo no processo pedagógico.
Tabela 1: Gerações da EaD e respectivas tecnologias utilizadas
GERAÇÕES DA EAD TECNOLOGIAS UTILIZADAS
Primeira Geração – 1850 a 1960 Começa via papel impresso e anos mais tarde ganha a participação do rádio e da televisão. Característica: uma tecnologia predominante.
Segunda Geração – 1960 a 1985 Os meios são fitas de áudio, televisão, fitas de vídeo, fax e papel impresso. Característica: múltiplas tecnologias sem computadores.
Terceira Geração – 1985 a 1995 Correio eletrônico, papel impresso, sessões de chat, mediante uso de computadores, internet, cd, videoconferência e fax. Característica: múltiplas tecnologias incluindo os computadores e as redes de computadores.
Quarta Geração – 1995 a 2005 (estimado)
Correio eletrônico, chat, computador, internet, transmissões em banda larga, interação por vídeo e ao vivo, videoconferência, fax, papel impresso. Característica: múltiplas tecnologias incluindo o começo das tecnologias computacionais de banda larga.
Quinta Geração Identificada por James C. Taylor como sendo a reunião de tudo o que a quarta geração oferece mais a comunicação via computadores com sistema de respostas automatizadas, além de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a quarta geração é determinada pela aprendizagem flexível, a quinta é determinada por aprendizagem flexível inteligente. Fonte: http://shopping.webaula.com.br/vitrine/vitrine1.asp (acessado em julho de 2006).
Segundo Belloni (2006), a aprendizagem flexível inteligente preza por um alto nível de abertura à participação e autonomia do estudante. Isso pode ser conseguido, por exemplo, através do trabalho dinâmico em grupos de estudo, onde o conhecimento é
construído colaborativamente. Essa é uma abordagem atualmente muito fomentada em Educação a Distância, especialmente on-line, e que advoga em prol da participação efetiva de cada um dos que se envolvem num processo de construção do conhecimento (KRÜGER, 2004; SANTOS, 2005; AZEVEDO, 2005; MORAN, 2005).
Aprender a lidar com a nova relação tempo-espaço em ambientes virtuais é outro grande desafio no campo da EaD, especificamente na educação on-line. De acordo com Santos:
A noção de espaço de aprendizagem vai além dos limites do conceito de espaço/lugar. Com a emergência da sociedade em rede, novos espaços digitais e virtuais de aprendizagem vêm se estabelecendo a partir do acesso e do uso criativo das novas tecnologias da comunicação e da informação (2005, p. 154).
As gerações mais recentes, daqueles nascidos a partir de meados da década de 90, já conseguem lidar melhor com o tempo e o espaço virtuais. No entanto, a maioria das pessoas ainda precisa passar por uma espécie de “pré-escola virtual”, para se amoldar a essa forma diferenciada de se situar no tempo e no espaço (AZEVEDO, 2005). Apesar do avanço contínuo das tecnologias, ainda é muito grande o desafio de adaptação, tanto de alunos quanto de professores, ao novo conceito de espaço e à nova temporalidade.
Azevedo (2006) destaca como uma das principais questões, em educação mediada por computador, a preparação dos alunos e professores para gerirem seu tempo adequadamente, pois aprender a agendar-se em uma temporalidade multissíncrona9 e conseguir desenvolver novos hábitos e competências específicas exige tempo de adaptação. Em relação à preparação dos educandos, Lynch (2001) descreve como um curso preparatório
9 A temporalidade multissíncrona é aquela que envolve atividades síncronas (que acontecem ao mesmo tempo) e
atividades assíncronas (que acontecem em momentos diferentes). São exemplos de recursos para atividades síncronas: Chat, vídeo conferência e áudio conferência. São exemplos de recursos para atividades assíncronas: e-mail, listas de discussão e blogs.
oferecido a alunos de uma universidade americana antes de ingressarem em disciplinas on-line fez uma diferença significativa nos níveis de re-matrícula. Antes de ser implementado esse curso preparatório, as taxas de evasão chegavam a cinqüenta por cento. Depois que os estudantes começaram a ter uma experiência prévia no “curso de orientação ao aluno on-line”, as taxas de desistência nas disciplinas caíram para cerca de apenas dez por cento. De fato, é fundamental que, antes de se iniciar um curso on-line, oriente-se os participantes a respeito de como pode ou deve funcionar o processo de ensino-aprendizagem nesse contexto, com todas as suas particularidades.
Hoje, é possível ensinar e aprender por meio de recursos que permitem interação com pessoas de qualquer parte do mundo, a qualquer hora do dia. Os recursos assíncronos, como o de um simples correio eletrônico, por exemplo, permitem que pessoas dialoguem entre si sem precisarem estar conectadas a Internet ao mesmo tempo. No entanto, esses recursos não serão bem aproveitados se não houver um preparo adequado, uma adaptação das pessoas e instituições ao modus operandis próprio do espaço e do tempo virtuais. O impacto desses novos tipos de interação no âmbito educacional é imenso e requer investimentos e respostas urgentes por parte dos sistemas educacionais.
1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line
Em oposição ao paradigma da aprendizagem colaborativa, está aquele que foi denominado por Paulo Freire de “educação bancária”, ou seja, um modelo em que se assume o professor como transmissor de conhecimento e o aluno como mero receptor (FREIRE, 1996, p. 47). A propósito, uma das dificuldades mais sérias em educação, inclusive em EaD, é justamente a de se abandonar esse modelo pedagógico antigo, mas ainda dominante.
Obviamente, todo docente deve transmitir conhecimento em alguma medida, mas, muitas vezes, isso não é o suficiente para estabelecer uma situação de ensino-aprendizagem significativa. O papel de orientar, instigar, apresentar diferentes caminhos e possibilidades parece muito mais apropriado ao professor contemporâneo que a pura e simples transmissão de conhecimento (PERRENOUD, 2000; DOLZ e OLLAGNIER, 2004).
Em EaD, diferentemente do que muitos podem pensar, os professores precisam de muito mais do que simplesmente saber manipular as tecnologias necessárias à sua área de atuação. Mesmo dominando todo aparato tecnológico disponível e pertinente, um professor pode simplesmente reproduzir, em ambientes virtuais, o que se faz tradicionalmente em situações presenciais, limitando-se à transmissão de conhecimentos.
De fato, muitas vezes, a educação a distância apenas reforça ou perpetua paradigmas já estabelecidos na educação presencial. Small (1996) aponta dois paradigmas da educação tradicional que podem ser encontrados comumente também na educação a distância e on-line. Esses dois modelos pedagógicos, segundo o autor, são “conceitos gêmeos” que estão amplamente enraizados em nossos sistemas educacionais – o conceito da educação como um produto, um bem de consumo, e o do conhecimento como algo exterior e independente daquele que aprende (1996, p. 182). O autor expõe esse quadro fazendo referência a uma crítica sagaz de Ivan Illich:
Não somente a escolarização é um commodity (ou seja, um produto primário, de grande interesse comercial) que uma comunidade compra para os seus membros mais novos (...), mas também os fornecedores (as escolas, por exemplo) do commodity se encontram em uma situação de monopólio; seus compradores não têm nenhuma escolha a não ser aceitar o que é oferecido. Assim como qualquer fornecedor monopolista tentará disfarçar a falta de opções reais de escolha de um produto através do fornecimento de um número de diferentes nomes de marca, assim o sistema de escolarização
ocidental oferece diferentes marcas que são essencialmente os mesmos produtos (apud SMALL, 1996, p. 182)10.
Esses dois conceitos – do conhecimento como commodity e como algo externo ao conhecedor, que não precisaria ser adaptado, pois independe de quem o aprende, – têm sido realmente muito questionados mesmo em sistemas educacionais tradicionais. Ainda assim, é possível encontrar exemplos diversos de experiências em educação a distância e on-line em que apenas se reproduz o que se faz em aulas presenciais tradicionais. Corroborando o que Small já sinalizava na década de 70, Blikstein, que pesquisa o ensino a distância na web, alerta que muitas vezes:
Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o professor responsável pela produção e pela transmissão do conhecimento. Mesmo os grupos de discussão, os e-mails, são ainda, formas de integração muito pobres. Os cursos pela Internet acabam considerando que as pessoas são recipientes de informação. A educação continua a ser, mesmo com esses aparatos tecnológicos, o que ela sempre foi: uma obrigação chata, burocrática. Se você não muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo para reafirmar o que já se faz (BLIKSTEIN11, 2001).
Semelhantemente ao que Blikstein coloca, o próprio Small já pontuava, ao discorrer sobre sua impressão em relação a cursos de instrução programada: “Nós podemos (...) notar que ela é nada mais que uma versão mecanizada, e possivelmente, em seus próprios termos, mais eficiente do que algo que já acontece diariamente nas salas de aula” (SMALL, 1996, p. 203). Nesse trecho, o autor está sendo irônico ao comparar a instrução programada a algo que já acontecia nas salas de aula. A idéia é que os professores, em geral, não
10 Not only is schooling essentially a commodity which a community buys on behalf of its younger members
(…), but also the purveyors of the commodity find themselves in a monopoly situation; its recipients have no choice but to accept what is offered. Just as any other monopolistic purveyor will try to disguise the lack of real choice of product by offering a number of different-sounding brand names, so the western system of schooling offers different brands which are in all essentials the same product.
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conseguiriam fazer nada além de atividades repetitivas e mecânicas, o que máquinas podiam fazer muito bem.
É crucial lembrar que quando Small escreveu isso, na década de 1970, não havia tantos recursos tecnológicos quanto atualmente, inclusive a própria web, com dispositivos síncronos e assíncronos, tais como e-mails, chats, fóruns, portfólios eletrônicos e vídeo conferências, que permitem estabelecer relações altamente dinâmicas entre professores e alunos. Ainda em relação à instrução programada, Small faz uma crítica aos materiais didáticos elaborados de forma a “conduzir o pupilo em passos cuidadosamente planejados em direção a operações mais complexas, testando-o em cada estágio e fazendo-o voltar a materiais prévios se ele não puder responder às questões corretamente” (1996, p. 202). Essa forma de estruturar materiais didáticos e os próprios cursos está relacionada a outro paradigma da educação tradicional, sobre o qual Small tece argutas considerações. Trata-se da tendência a fragmentar a vida e o conhecimento em compartimentos estanque:
A natureza, em qualquer que seja o caso, não favorece o estabelecimento de categorias claramente subdivididas; não existe uma diferenciação clara entre uma árvore e um arbusto, ou entre o crescimento de pelos no queixo e uma barba. Estas diferenças existem somente em nossas mentes, como subdivisões convenientes. A escola, no entanto, assim como a sociedade em geral, baseia sua prática sobre o pressuposto de que essas subdivisões convenientes são inerentes à estrutura da realidade externa, um pressuposto que desrespeita o fato de que suas fronteiras estão constantemente mudando e permanecem obstinadamente confusas quando alguém tenta alinhá-las precisamente (SMALL, 1996, p. 185-186)12.
Muitos cursos a distância são planejados de forma extremamente rígida, com lições a serem cumpridas em uma única seqüência, imutável. A confiança na infalibilidade
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Nature in any case does not favour clear-cut categories; there is no clear differentiation between a tree and a shrub, a growth of hairs on a chin and a beard. These differences exist in our minds only, as convenient subdivisions. The school, however like our society as a whole, bases is practice on the assumption that these convenient subdivisions are inherent in the structure of external reality, an assumption which disregards the fact that their boundaries are constantly changing and remain obstinately unclear when one tries to align them precisely.
dessas estruturas pré-definidas é tamanha que, muitas vezes, escolhe-se não promover qualquer tipo de interação entre os alunos e professores ou tutores, por se acreditar que isso seria desnecessário. Ou seja, a estrutura dos materiais didáticos segue uma ordenação lógica tal que os idealizadores desses materiais pressupõem que qualquer aluno não terá maiores dificuldades em compreendê-la e cumpri-la, do início até o final. Este seria um exemplo clássico de instrução programada.
A essa altura, é pertinente que se apresente uma tipologia geral dos diferentes tipos de curso em EaD, especificamente on-line. Mason (1998) ajuda a estabelecer um panorama dessa questão ao propor uma classificação que resume de forma simples a vasta gama de cursos on-line existentes. A autora distingue três modelos básicos de cursos: “content + suport”, “wrap around”13
e “integrated”. O primeiro tipo – conteúdo mais suporte – é um
modelo auto-instrucional, em que os alunos só se dirigem aos tutores ou professores em caso de alguma dúvida. Parte-se do pressuposto de que o material, na maior parte das vezes, será suficiente para que o aluno aprenda a matéria. A instrução programada, tão criticada por Small, enquadra-se ou pelo menos se aproxima mais desse modelo. O segundo tipo utiliza, de forma equilibrada, duas categorias de materiais: aqueles feitos especificamente para um determinado curso (programas de estudo e atividades didáticas) programados ou construídos em função de materiais já existentes (livros-texto, tutoriais, cd‟s, dentre outros). O papel do professor ou tutor é muito mais expressivo que no primeiro modelo. O terceiro modelo, o integrado, está no extremo oposto ao do primeiro modelo. Ele tem como principal
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O modelo adotado no curso de violão a distância foi justamente o wrap-around, pois foram utilizados materiais já existentes, como o programa do curso e o livro da Oficina de Violão, aliados a materiais novos, como páginas em hipertexto e vídeos explicativos.
característica o uso de atividades colaborativas, onde o conteúdo e o rumo das atividades é definido de forma dinâmica por todos os participantes do curso.
Certamente, cada situação de ensino exige uma abordagem idiossincrática. Desse modo, em situações onde se pretende, por exemplo, apresentar conceitos e idéias básicas sobre determinado tema, assunto ou matéria, o modelo “conteúdo mais suporte” pode ser suficiente e até o mais apropriado. Por outro lado, situações de ensino que tenham por objetivo uma formação crítico-reflexiva devem adotar uma abordagem mais colaborativa. De fato, essa tipologia proposta Mason é pertinente para se promover uma profunda reflexão a respeito de materiais e recursos que podem ser empregados na construção de um curso mediado por computador.
1.2.3 Da auto-instrução à aprendizagem colaborativa
Conhecer e analisar cada situação antes de se optar por uma abordagem mais auto-instrucional ou mais colaborativa é parte central do processo de construção de cursos. Encontrar o ponto de equilíbrio entre esses modelos de ensino-aprendizagem é um grande dilema para aqueles que planejam cursos on-line. No entanto, muitos educadores preferem adotar uma postura radical em favor de uma ou outra abordagem, por questões ideológicas, deixando de levar em conta aspectos importantes de cada contexto, como o perfil dos estudantes e os objetivos educacionais pretendidos. A verdade é que o processo de aprendizado parece depender, na maioria das vezes, tanto de atividades auto-instrucionais quanto de coletivas, como será discutido mais adiante. Assumindo-se essa premissa, toda atividade pedagógica deveria prever um percurso de mão dupla, em que experiências individuais e coletivas se contrapusessem e se complementassem.
É preciso reconhecer que, apesar da grande revolução que os meios interativos causaram e continuam a deflagrar, a auto-aprendizagem continua a ter um espaço importante no campo da educação on-line. Segundo Rowntree (1986, apud FISCINA, 2004, p. 6-7) a auto-aprendizagem tem como base materiais didáticos produzidos ou, pelo menos, especialmente selecionados e adaptados para os cursos e públicos com que se pretende trabalhar. Basicamente, o aluno é visto como um indivíduo autônomo, auto-motivado e, portanto, capaz de gerir seu próprio processo de aprendizagem. Trindade (1992) enxerga a EaD como um modelo pedagógico essencialmente auto-instrucional, especialmente voltado para a educação de adultos:
EaD é uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no postulado que, estando dadas sua motivação para adquirir conhecimento e qualificações, e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender, eles estão aptos a terem êxito em um modo de auto-aprendizagem (1992, p. 52)
Essa é uma visão que coloca o auto-aprendizado como um processo adequado aos “aprendentes adultos”, pois estes teriam a motivação e responsabilidade necessárias para administrarem seu próprio aprendizado, mesmo sem a presença e direcionamento de um professor, de um orientador. Esse conceito de Educação a Distância voltada para um público adulto e autônomo é denominado de Andragogia (AZEVEDO, 2005; BELLONI, 2006). Essa concepção não exclui, necessariamente, a possibilidade de crianças e adolescentes aprenderem de forma auto-instrucional. Nesse ponto, entra em jogo uma questão importante: Seja qual for a estrutura de um curso e o público-alvo, a forma de apresentação e discussão do conteúdo deve ser congruente com estilos de aprendizagem diferenciados:
A busca por um equilíbrio faz com que pensemos sobre as ações pedagógicas mais democráticas que considerem os estilos de aprendizagem dos alunos (...)
e que incluam as TIC´s como ferramenta mediadora da aprendizagem (CARVALHO, 2006).
A auto-instrução e a aprendizagem colaborativa podem ser consideradas dois estilos básicos de aprendizagem. A combinação desses estilos no escopo de um curso on-line pode garantir melhores resultados, até porque, como professores experientes podem atestar, a heterogeneidade é uma regra. Somente professores iniciantes costumam sonhar em trabalhar com turmas homogêneas (PERRENOUD, 2000, p. 58).
Se de um lado a auto-aprendizagem ainda tem seu espaço garantido no cenário educacional, a aprendizagem baseada em ambientes colaborativos também é uma tendência também muito forte em Educação a Distância e on-line. Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), programas que aglutinam uma série de recursos para o gerenciamento de cursos a distância, configuram-se como um dos principais meios de se trabalhar colaborativamente. Nesses ambientes virtuais:
Além da auto-aprendizagem, as interfaces (...) permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa, ou seja, além de aprender com o material, o participante aprende na dialógica com outros sujeitos envolvidos – professores, tutores e principalmente outros cursistas –, através de processos de comunicação síncronos e assíncronos (fórum de discussão, lista, chats,
blogs, webfólios entre outros). (SANTOS, 2005, p. 113).
Ambientes que permitem o diálogo e uma participação mais efetiva possível dos educandos no processo de ensino-aprendizagem estão em acordo com propostas pedagógicas que prezem pela autonomia do indivíduo e que, além disso, também considerem a capacidade e necessidade de todos construírem o conhecimento coletivamente. Como ressalta Azevedo:
Mais do que o sujeito “autônomo”, “autodidata”, a sociedade hoje requer um sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, quer respondendo, quer perguntando. É a inteligência coletiva do grupo que se quer pôr em funcionamento, a combinação de competências distribuídas entre seus integrantes, mais que a genialidade de um só (AZEVEDO, 2003, p. 13).
Segundo essa perspectiva, as novas tecnologias – especialmente os ambientes virtuais – podem ser utilizadas como máquinas estruturantes de novas formas de pensar, agir e sentir, contribuindo, conseqüentemente, para profundas mudanças na concepção e prática pedagógicas (PRETTO, 1996). Essas mudanças estão em plena efervescência, com a busca de uma educação que propicie a formação de sujeitos autônomos, mas que também saibam compartilhar suas experiências e trabalhar em função de uma equipe.
Apontando os prós e os contras de diversos recursos tecnológicos, Klemm (2006) descreve sua experiência na elaboração de cursos on-line. Um ponto que merece atenção especial é exatamente a escolha entre a utilização de softwares avulsos ou de AVA‟s14
, especificamente os ambientes denominados de Sistemas de Gerenciamento de Cursos (CMS)15. Segundo o referido autor, há algumas desvantagens importantes em relação ao uso desses sistemas (Klemm cita, dentre outros, o Blackboard e o First Class): A pouca flexibilidade das ferramentas disponibilizadas no pacote, a escassez de opções de design, o desempenho não satisfatório de certas funções e o reforço da conformidade (já que os recursos vêm prontos para usar). Klemm relata que, para construir seus cursos, ao invés de usar os AVA‟s ou CMS, prefere utilizar um editor de hipertexto e outros programas avulsos que lhe permitem criar um ambiente com as ferramentas apropriadas às suas necessidades. Outros professores-pesquisadores da Educação a Distância concordam que é preferível estruturar um curso on-line utilizando ferramentas avulsas (AZEVEDO, 2005; SIEMENS, 2004). De fato, para aqueles que desejem criar um ambiente com características realmente adequadas às particularidades da realidade onde aplicarão um curso, o ideal é aprender a lidar com alguns
14
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
15 Além de CMS (Course Management System), outra denominação desses softwares é LMS (Learning
softwares para construir tal ambiente. Essa constatação foi decisiva para que escolhêssemos construir um tutorial multimídia específico para o curso que pretendíamos oferecer, ao invés de utilizarmos algum ambiente virtual de aprendizagem pré-existente.
1.3 O ENSINO DE MÚSICA ATRAVÉS DE NOVAS TECNOLOGIAS
São inúmeros os tipos de aplicação que as mais variadas tecnologias têm recebido no sentido de propiciar situações de Educação Musical a distância e on-line. É possível encontrar exemplos abundantes de softwares, tutoriais multimídia e sistemas de vídeo conferência dentre outros recursos destinados ao ensino de música. Naturalmente, a quantidade de material e cursos voltados a questões mais teóricas é predominante. Matérias como história da música, estética e teoria musical podem ser muito bem trabalhadas utilizando-se apenas textos e exemplos em áudio. Por outro lado, disciplinas que abarcam aspectos mais práticos, sobretudo o ensino de instrumentos, ainda são relativamente pouco exploradas no âmbito da EaD. Isso se deve ao fato de o ensino de instrumentos requerer recursos mais sofisticados, como vídeos explicativos ou mesmo teleconferência.
Somente para que se tenha uma idéia geral do cenário atual, serão apresentados, a seguir, alguns exemplos de materiais didáticos, softwares, cursos e pesquisas acadêmicas voltadas para a educação musical a distância e on-line.
Especialmente a partir da década de 90, empresas da Europa e dos Estados Unidos começaram a organizar, e disponibilizar na web, repositórios específicos para o uso de professores de música, com milhares de opções em materiais didáticos em geral e softwares para ensino mediado por computador (TEACHNOLOGY, 2006; RED BALLOON
TECHNOLOGY, 2006; FREEBYTE, 2006). Nesses repositórios, encontram-se desde planos de aula e textos de assuntos de interesse em várias áreas do conhecimento musical, até programas - como editores de partitura e afinadores eletrônicos -, tutoriais multimídia e vídeo aulas.
Todos esses recursos são extremamente úteis não somente para quem atua em educação on-line, mas para o professor que trabalha em aulas presenciais. Seja em que contexto for, o professor de música que pretenda atender às necessidades de um público cada vez mais afeito às possibilidades que a tecnologia proporciona deve procurar conhecer, dentre outros domínios, pelo menos um pouco de instrumentos musicais eletrônicos, softwares de notação e edição e aprendizagem mediada por computador (WATSON, 2005; WILLIAMS; WESTER, 2005).
A oferta de cursos livres de música a distância é certamente a maior de todas. Em páginas de busca, é possível encontrar milhares de professores e instituições oferecendo material didático, muitas vezes com acompanhamento on-line, inclusive para aulas de instrumento musical (UNIVERSAL CLASS, 2006; ARTMAIA, 2006; D‟MUSIC HOUSE, 2006). Atualmente, o estudante que se dispuser a aprender música através de material didático e cursos disponíveis na Internet tem muitas opções ao seu dispor.
No Canadá, projetos como o MusicGrid têm sido viabilizados através de parcerias entre universidades, instituições governamentais e corporações interessadas em compartilhar conhecimento e experiência musicais através de tecnologia de ponta. No referido projeto, graças ao desenvolvimento de redes que permitem a transmissão de dados em altíssima velocidade, podem ser realizadas, por exemplo, vídeo conferências entre alunos e professores espalhados por todo o país (MURPHY, 2003). Ainda no Canadá, o MusicPath é outro
exemplo de aplicação de vídeo conferência ao ensino de música, especificamente de piano. Trata-se de um software que integra pianos elétricos aliados a um sistema de vídeo conferência, permitindo uma interação em tempo real e com ótima qualidade de som e vídeo, mesmo entre professor e aluno que estejam a milhares de quilômetros de distância um do outro. Outro recurso interessante é que os pianos elétricos utilizados são interligados de tal maneira que, à medida que o professor toca o seu instrumento, o aluno vê as teclas do seu próprio instrumento também se movimentando e, da mesma maneira, quando o aluno toca o seu instrumento, as teclas do piano do professor se movem (PETERS, 2006). Esse é um exemplo contundente do quanto as novas aplicações tecnológicas ainda podem incrementar as possibilidades de ensino de instrumentos musicais a distância.
Nos Estados Unidos, também há projetos arrojados para o ensino de música a distância utilizando sistemas de vídeo conferência extremamente eficazes. É o caso de projetos como o da Manhattan School of Music, que desde 1999 tem viabilizado a expansão do programa de ensino instrumental a distância. A referida escola tem utilizado desde master classes até programas de desenvolvimento profissional em parceria com a Columbia
University, que lhe cede uma conexão de alta velocidade por meio da rede chamada “Abilene”, desenvolvida pela rede corporativa Internet 2 (ORTO, 2006). Outro exemplo é o Cleveland Institute of Music, que também oferece programas de ensino instrumental a
distância, além de programas especialmente dirigidos a professores que desejem atuar nessa área (HANCE, 2004).
De fato, em países desenvolvidos, há um crescente número de universidades investindo em cursos de música a distância. A pioneira foi a Open University, fundada na década de 1960 e que hoje oferece diversos cursos na área de música, inclusive de
pós-graduação, como “Performances and Repertories” e “The Music Dissertation” (THE OPEN UNIVERSITY, 2006). Outro caso de instituição já consolidada nesse viés é o da Universidade de Reading, Inglaterra, onde surgiu há dez anos o MTPP (Music Teaching in Professional Practice), que oferece a titulação de mestrado depois de três anos de estudo (BANNAN; GOHN, 2004). Nos Estados Unidos, também há vários exemplos como o da Indiana State University, o da Auburn University e o da Ohio University (INDIANA STATE UNIVERSITY, 2006; AUBURN UNIVERSITY, 2006; OHIO UNIVERSITY, 2006).
No Brasil, cursos de licenciatura em música a distância, oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil, já são uma realidade (CM NEWS, 2006; UAB/MEC, 2006). Sob a coordenação de IFES como a UFRGS, a UFSCar e a UnB, esses cursos estão atendendo a alunos em pólos de vários estados brasileiros, como Rio Grande do Sul, São Paulo e Acre, abrindo perspectivas para que a EaD se firme como uma alternativa viável para a formação de professores de Música no Brasil (BRAGA; RIBEIRO, 2008).
Um recurso importante para o ensino de música a distância, ou mediado por computador, são os softwares. Atualmente, há muitos softwares projetados por pesquisadores brasileiros com o propósito de promover ambientes propícios à aprendizagem musical em grupo. Um exemplo é o SETMUS (Sistema Especialista de Teoria Musical), um programa desenvolvido no Laboratório de Computação & Música da UFRGS que foi planejado de modo a favorecer tanto a aprendizagem individual quanto atividades de cooperação mútua (HENTSCHKE; KRÜGER; GERLING, 1999). Outro exemplo de software brasileiro é o “editor musical” (FICHEMAN; KRÜGER; LOPES, 2003), uma ferramenta projetada para atividades de composição musical cuja “principal característica é o oferecimento de ambientes
